首页 -> 2008年第12期
在语文教育的理论前沿探索
作者：杨道麟
实性、原理性知识，学生对语言的运用，对篇章的解读，对文化事实的分析、判断与思考，都是在特定语言情境中的文化行为与文化活动。从某种程度上说，学生作为学习的主体要与他所学的内容融为一体，成为他生命中的一种体验。也就是说，学生是在一种存在论意义上理解生命，提升生命。学生的语文学习不是那种主体认识客体的纯粹认识活动，而是学生在语言的世界里展现和延续自身的生命。学生学习语文，实际上就是在实践一种文化，是把外在于学生的客体文化内化为学生心灵的过程，也是把存在于学习主体的文化外化为客体文化的过程。在这种双向的运动过程中，主体文化与客体文化得以融合。此时，客体的文化作用于主体的心灵，主体的力量显现在客体文化之中，于是，彼此获得一个扩大了的文化视野。所以，语文课程的目标取向应是“文化过程”而不是“知识获得的过程”。文化的本质是人的自我生命存在及其活动，语文学习的过程也是言语实践中的生命存在及其活动，是人的生命在语言世界里自由展现的一个过程。语文课程作为一种文化性存在，应把对学生进行完整性建构和发展主体精神作为目标取向，让学生在语言的领域与言语的实践中建构起自己的精神家园。
其次，就语文课程的内容选择取向来看，要求选择主体以文化的眼光，精选具有文化内涵与生命活力的课程内容，是语文课程文化建构的重要使命。如构成语文课程内容的知识，既有以“是什么”(事实、概念、原理)方式呈现的陈述性知识；也有以“怎么做”(方法)方式呈现的策略性知识，还有以“如何做”(操作)方式呈现的程序性知识。但是，无论选择哪一种知识，都不应是外在于学生的静态客体或认知对象，而应选择与学习主体具有内在联系的、被学生体验到的、活生生的动态性知识。如口语交际中的“怎么说”、“怎么听”的知识，阅读与鉴赏中的“读什么”、“怎么读”的知识，表达与交流中的“写什么”、“怎么写”的知识，在语文课程中都不应作为一种死的、抽象的规则而存在，而应是与学生的言语实践、情感体验紧紧结合在一起的富有生机和活力的知识。况且它本身就是一种实践，是内含了文化主体价值判断与文化观念的言语实践。一个人通过语言来进行表达与交流，阅读与鉴赏，实际上是他在进行文化的呼吸运动：以实践方式获得的程序性知识，本身就是人的一种生命存在方式。所以说，语文知识的选择与传递是具有鲜明的文化特征的，语文学习的过程应是人在语言的世界里获得生命体验的过程。
问者：您在语文教育文亿学与语文教育文化过程的研究中还振聋发聩地提出了语文陶冶性教学的观点，揭示了语文教学的陶冶性特征与功能，呈现出语文教育理论前沿的鲜活思想和权威风姿，使语文教育界的同仁获得了灵魂的警醒和哲理的沉思。那么，您能给我们谈谈陶冶性教学的相关问题吗?
答者：应该说，语文陶冶性教学的研究，既是个传统的老题，又是一个鲜活的新题。说它是个“老题”，是因为自古以来，我国的语文教育就持守着陶冶的传统；说它是个“新题”，是因为长期以来我们只是单纯强调语文的工具性功能，忽视并冷落了语文的陶冶性作用。所以，我们对语文陶冶性教学的探讨，就是寻求语文陶冶性的回归，即从汉语文的文化特性和文化功能切入，揭示汉语文教学的陶冶性本质，重启语文教学的陶冶功能，大力倡导语文学习的过程，也是陶冶学生心灵、洗练学生性情与人格，建构学生情感和精神世界的过程。简而言之，就是把语文训练的过程视为陶冶生命的过程，倡导在语文教学中对学生进行完整性建构，力图从一个全新的视角说明：语文的世界是一个陶冶的世界，语文教学活动是对学生进行完整性建构的活动。
在语文陶冶性教学的探讨过程中。我们常常被有关的陶冶性教学论题所陶冶而处在一种感动状态。如关于生命语文的陶冶性教学追问，作者对语文作为生命符号的阐释，对生命体验与生命互动过程的透视、对唤醒生命意识、关注生命情怀，拓展人生疆界、丰富生命内涵，提升生命质量、实现人生越超的教学价值取向分析，都给人以揭示语文教学真义的感动。特别是关于“语文课堂生命陶冶场”的论述，使我们在困顿中猛然窥见了语文教学的一片新的天空。这一片新的天空，跃动着生命的活力，洒满了陶冶生命的阳光雨露。对这种生命语文陶冶性教学的吁求，并非一种心血来潮，而是语文教学原本就具有这样的陶冶性意义。当我们认识到语文课堂教学是师生生命的一段重要过程，并且作为过程将对师生生命的成长产生深刻的意义的时候，我们也必然伴随着另一个清醒的认识。那就是传统语文教学也以它习惯了的方式渗透为师生的思想观念，长期影响着师生们的存在状态。它已经不只是在理念上枝繁叶茂，而且在实践中开花结果，成为师生习惯了的生存方式。面对一个崭新的时代，特别是在构建和谐社会的过程中，我们再也不希望面对着那许多不健全的果痛心疾首、追悔莫及了。这就需要我们认真审视这个生命成长的过程，真正以人为本，关怀生命，陶养性灵，建构一个有利于生命成长的良性生存空间，这就是我们倡导生命语文陶冶性教学的出发点。
注重陶冶性教学，是我国语文教育源远流长的一个传统。早在春秋时代孔子开启的以“兴、观、群、怨”为价值取向的诗教源头——“小子何莫学夫诗?诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”与其他形式的教育相比，诗教更体现出潜移默化、沦肌浃髓的效用，使学生在阅读的陶染与感化中，身心得以涵养，精神得以澡雪，实现心灵的净化和人格的升华。此后，这种诗教传统历经数代而不衰，滋润着一代代人的民族气质，涵养着一代代人的人生品位，且承载着东方文化精华世代传扬。但是，在中国古代的传统教育中，教育家多半将陶冶作为自发因素，很少有人把它上升为理论阐释，使其理智化和目的化。在当今建构和谐社会的新时代，我们应继承中华民族的语文教育传统，系统深入地研究陶冶性教学，充分发挥语文教学中特有的陶冶功能，以促进学生的生命成长，实现对学生的完整性建构使命。可喜的是，有很多语文教师都把诠释诗意语文、构建诗意课堂当作自己追求的目标，在语文教学中充分发挥熏陶感染作用，从而陶冶学生的情感和精神世界，在语文教育界引起了热烈的反响。比如，清华大学附中的赵谦翔老师在“语文教育与人的发展”课题研究中，以“人”的发展为核心，观察社会、体悟人生、培养人文精神是其教学实验的精髓，陶冶情感、启迪悟性是其贯穿其中的两条主线。又如，山东青岛市的苏静老师在“学生个个都是诗才”的教学理念的指引下，于语文教学中大胆尝试诗化教学，创立了以古典文化为基点、以诗词为特色、以构造诗化生活为目标的班本课程。还有，诗