首页 -> 2007年第12期
教师应树立的阅读教学观
作者：徐俊民
一、阅读教学应避免走入两个极端
1、政治化阅读教学
新中国以来，文学作品的政治化解读似乎一直是阅读教学的主流，虽然近年来的语文教学改革一再呼吁不要把语文课教成政治课，但许多教师受以往经验的影响，遇到文学作品或走进课堂，就又走进了固有的观念之中，那种早已流淌在血液中的意识形态，使他们无法跳出“用政治眼光欣赏文学”的怪圈。同时，用于指导教师教学的教学参考书，也存在着同样的问题，这也为政治化的鉴赏方法起了推波助澜的作用。于是，面对一篇文学作品，总是不自觉地将其置于“封建主义”或“资本主义”或“社会主义”的政治制度下去观照，总是不自觉地用二元对立的思维去研究作品“歌颂了什么”“揭露了什么”，总是不自觉地用阶级分析的观点去评判人物的高下等等，即用政治化了的阅读心理去解读文学，去寻找作品的“革命因素”与“时代局限”。这样自然会简单化地将作者、作品及作品中的人物最终归入某一阶级、某一阶层之内，也就必然而自然地将一些政治标签贴在作者、作品及作品中的人物身上。
较典型的两个大“标签”至今还在课堂上畅通无阻，一个是“资本主义的罪恶”，一个是“封建时代的黑暗”。这两个大“标签”又衍生出许多小“标签”，比如“资本主义制度下人与人之间赤裸裸的金钱关系”、“资本主义制度下底层人民的悲惨生活”、“资本主义民主制度的虚伪性”，比如“封建官场的黑暗”、“封建科举制度的罪恶”“封建宿命论”、“封建伦理道德”等等。我们不能否定“资本主义的罪恶”和“封建社会的黑暗”，但我们不能将这样宏大而抽象的政治理论生搬硬套在一篇篇丰富多彩的文学作品之上，成为以不变应万变的解读文学的“灵丹妙药”。
巴尔扎克的《守财奴》和莫泊桑的《项链》，一个被贴上“揭露资本主义制度下人与人之间赤裸裸的金钱关系”的标签，一个被贴上“揭露资本主义社会小资产阶级强烈的虚荣心”的标签。这就完全掩盖了小说的文学性。两位伟大的文学家本意要表现的是人性的贪婪和愚昧，要表现人性的虚荣和人生的不可变数，或者说，这是人性共同的弱点和人生的不可预测性，决不是某种社会制度所特有的，资本主义社会有这样的现象，社会主义社会照样存在，岂能用一两个简单的政治标签一言以蔽之？
一讲到《荷塘月色》，就只有一种思路，就是政治价值：《荷塘月色》写于1927年7月，恰逢“四一二”大屠杀之后，朱自清的苦闷，必然是反映了当时既不能投靠国民党，又不能奔向共产党的小资产阶级知识分子的彷徨。把文章与当时的政治现实联系起来：作者对当时白色恐怖的严酷现实不满，表现自己的苦闷彷徨，寻求在一个清冷幽静的环境中解脱而又不能。这种放之四海而皆准的解读文章模式，是不是也该打破一下了？这根本上就不是所谓“渗透”，而是附加与强扭。
视语文为政治工具，必然导致阅读行为的政治分析，而以政治出身、阶级地位、政治派别去衡定人，结果只会扼杀一个人丰富复杂的人性，将活生生的人简单化片面化公式化。
2、非指示性阅读教学
新课程改革提出阅读要尊重个性，关注学生独特体验，其出发点是好的。“一个人不可能两次走入同一条河流”，“世上没有两片完全相同的叶子”，把这种观点放在阅读上即所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。针对以前单一的阅读教学模式，应该说有其合理的一面。但这是否真的就能够体现语文的人文性特征呢？
生活本是多变的，生活中的人当然也是“世界上没有两片完全相同的树叶”。“文学是人学”，让学生透过广阔的文学天地去看待人和人性，会比过于强调“统一认识”、“标准定论”要理智得多。但是，高中阶段的青少年学生，心理进入了对比（正反）阶段，这时是思想走向独立的开端，他们自己会辨别真假、是非、黑白、好坏和善恶，而对事物进行非此即彼的判断，很容易走极端。而此时教师不对其阅读加以指导，则会使其误入歧途。
如今我们的许多教师鼓励学生自己发表观点，无论学生的观点是否合理，是否正确，一味的肯定。教师在课堂上不敢评判学生的阅读体验，生怕越俎代庖，生怕扼杀学生的阅读兴趣。其实，一千个读者哪有一千个“哈姆雷特”？一个文学作品有再多的解读，有再多的主题也不可能有一百个一千个，如此的“创意性”解读只会贻害我们的青少年学生。
比如对阿Q，一个学生说阿Q向吴妈求婚，简直是“伟大”的感情的大胆表白，乍一听，这样的观点确实新颖，但是照一个文明人的规范来看，阿Q的这种示爱，缺少对伦理规则的尊重，也缺少对女性的尊重，只是动物性冲动的自然流露而已，不是什么美。如果一个学生，照这样解读，像阿Q那样去爱，那就是对人的误导，是害了这个学生。所以这种阅读，离人太远，造成对人的严重误解甚至畸形的理解，对一个中学生来说，是极不利于他作为一个正常的个体的正常情感的。
其实，教师的非指示性阅读教学和政治化阅读教学都是一种不作为教学。政治化阅读教学是给文学作品贴上政治标签，这种“放之四海而皆准”的教学模式把经典作品变成了千人一面的复制品。而非指示性阅读教学则是教师没有或者说是不敢把自己的独特真切的感受运用到真实生动的教学中，不能激发学生美的发现，这就使语文教学刚刚跳出政治化的窠臼，又陷入了另一个尴尬的境地。
二、关注普遍的人本精神和个体的人生体验
文学是人学，是“关于存在的诗性沉思”。关注人的生存境遇和存在状态，对文学来说永远具有本体论意义。因此，文学作品的解读，永远不应该离开对人性、人的处境、人的幸福和痛苦、人的命运等问题的探讨。在另一方面，语文课应该成为师生互动、心灵对话的舞台，成为师生不可重复的生命体验，应该成为师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，从这个意义上说，文学作品的解读又离不开学生独特的人生体验。只有当学生把作品中的人物编织进自己的经历和感受中去，让他在自己的情感世界中占了一席之地，作品的解读对他来说才是有意义的，他才会有探索的兴趣和欲望，探索过程中他才会产生幸福的体验。
以鲁迅的小说为例，入选中学语文课本的小说，我们总是把他的作品主题定义为“揭露封建礼教的吃人本质”、“揭露国民性的弱点”，如果说这样的解读并不算错，那也只是小说反映的一个方面。鲁迅的作品跟我们的时代相距甚远，很难唤醒学生的个体化人生体验，学生也很难从内心深处产生共鸣，比如《祝福》将其主题定为“‘三权’罪恶”、“礼教迫害”，《药》将其主题定为“辛亥革命的不彻底性”。我们姑且不论鲁迅是否具有如此的高度，单就这样的解读，只能让学生离鲁迅的作品越来越远。据一项调查显示，现在的中学生有八成以上不喜欢鲁迅的文章，为什么？因为我们的学生脱离了诸如“封建礼教”、“国民性”这一主题就无从下手了，他们受教师的影响太深了，小说中的人物成了鲁迅先生说教的符号，如何能让学生喜欢？那么我们为什么不让鲁迅的小说变得更有人情味？鲁迅先生说《孔乙己》“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”这个解读就有了更多的人情味，有了更多的人文关怀。同时，由于社会的世态炎凉是一种普遍的社会现象，因此，这种解读也容易唤醒学生的个体体验。
语文教学就是教师和学生发现文本潜在的密码和意义并加以阐释的过程。这一过程也就是文本解读。在这一过程中，学生在教师有目的、有意识的引导下，通过对文本的阅读，凭借自己的经验，当然也凭借教师提供的一些阅读规则，去体味、体验内中情味或情感，去领略文本语言背后的特殊的意味、意蕴，最终得到自己对于文本的理解，形成一定的语言文字素养。阅读教学的根本任务是让学生能够“学会运用多种阅读方法，初步理解、鉴赏文学作品”，“发展个性，丰富自己的精神世界”，通过阅读，让学生“认识世界、发展思维、获得审美体验”。
教师在这一过程中的指导是至关重要的，作用是不可替代的。比如在《雷雨》中，把周朴园的形象仅仅定格于“封建资本家”、“封建家长制的代表”，凶残、狡诈、毫无人性是不够的。而这个人物形象模式化的突破，则需要教师引导学生对人性、人的处境、人的幸福和痛苦、人的命运等问题的探讨。因为正如前面所说，现在的中学生与作品时代相距甚远，再加上中学生心智还不成熟等因素，他们是无法全面深刻地读懂作品的。教师此时可以设计问题引导学生发掘周朴园凶残本性下隐藏的一点人性。如周朴园与鲁大海的冲突中，周朴园的一句“傻小子，没有经验只会胡喊是没有用的”，这“傻小子”三个字用在资本家与罢工工人的谈判中，怎么看都让人觉得不合适。“傻小子”更多的时候不是作贬义词来用，如果站在周朴园面前的工人代表不是鲁大海，他还会不会用这三个字？所以周朴园对鲁大海说“傻小子”，应该是周朴园看到作为罢工工人代表的自己的儿子时不自觉流露的一点亲情。再如周萍要打鲁大海，周朴园严厉地斥责，是不愿意看到兄弟相残，这一些都不能不说是周朴园身上残留的一点人性。
在中学语文阅读教学中，我们不反对个性阅读、创意阅读，我们只是觉得作为教师，我们应该有目的的、有意识的引导和唤醒学生自身的人生经验和人生体验，更多地关注人性、人的价值和人的命运，更多地关注人的生存境遇和生存状态，真正激发学生的兴趣，真正走进文学，走进诗意人生。
徐俊民，中学语文教师，现居浙江开化。