首页 -> 2008年第4期
走近中国的中国诗人
作者：尤立增
尤立增。中学语文特级教师。河北省张家口市第一中学学术委员会主任、语文教研组长。全国青年教师研究中心理事、全国阅读与鉴赏学会理事。曾获“全国五一劳动奖章”“全国师德标兵”“全国优秀语文教师” “全国十佳教改新星”等称号。执教的公开课获得国家级一等奖四次，有的课还被选入河北省“百节优质课”。多篇文章在《语文教学通讯》《阅读与鉴赏》等刊物发表。主编《河北省普通高中会考说明·语文》《写作集训专列》等书籍10余部，专著《尤立增讲语文》2008年由语文出版社出版。主持“新课程背景下的课堂模式改革”“转化教学论的深化与拓展”等国家级、省级课题4项。多次在省内外进行公开课教学或作学术报告。
教育观点
转化——“诗育”的达成途径
转化教学论认为：语文教学的核心重在“转化”。“转化率”是指语文知识、语文能力、与语文相关的人文素养转化为学生自己的语文素质的比率。这是提高语文教学质量、全面提高学生语文素质的核心。那么。作为语文教学重要组成部分的诗歌教学应如何体现转化教学论的理念，使诗歌教学走出一条新路，是非常值得研讨的课题。
“诗能养人”，诗是美的化身、美的结晶，能够涵养情操，滋养人性。诗歌教学的过程就是“诗育”——以诗育人的过程。那么。怎样将诗歌中的“营养”转化成学生的人文素养呢?转化教学论认为，鉴赏的主体是学生。鉴赏的客体是诗歌。诗歌教学就是感知美、接受美、创造美的过程，就是将诗歌中的美感因素转化为学生个人审美结果和审美能力的过程。这就需要主体充分发挥主观能动性，面对客体。凭借自己的生活经验、知识储备、思想水平和文化修养等去思考、判断、理解、联想。使之内化为自己的审美体验与感受。或外化为语言文字的形态(写诗、写鉴赏文章、有情感地诵读等)。基于这种理解，笔者在诗歌教学中尝试了“以读促赏，以赏促读，读赏结合”的“诗育”教学思路。
一、初读：感知美
这是诗歌阅读的第一步，也是鉴赏的基础。一般来讲。这一环节要对学生提出以下要求：借助阅读资料了解背景和作者的基本情况，读准字音，读清句读，读时能初步传情达意，总体感知诗歌意境等，这一过程，实质上是让学生独立去“发现、摘取”。这是内化的起点。发现、摘取是鉴赏中最基本的意识和能力。没有发现、没有摘取，鉴赏就没有任何意义。有了发现。才会有摘取；有了摘取，才会有收获。发现是让学生自己去发现，摘取是让学生自己去摘取，教师不能有丝毫的包办代替。
发现什么?一要发现自己认为有价值的东西。一字一词、一招一式、一种感情、一种技巧等。只要学生认为有价值的，都是发现的对象。二要发现疑难之处。无知不解处见疑，似知似解处有疑，已知已解处生疑。以疑促思。以疑促学。对学生的发现，不求整齐划一，但求真有所见。尊重低层次，鼓励高层次。目的在于培养发现意识，养成发现习惯。提高发现能力。
摘取首先是记住。只要学生自己认为有用，就实行拿来主义。不求当下深刻理解。但求先攫为己有。摘取的方式，灵活多样，不求一律，每个人都有自己的习惯，只要能纳入自己的知能结构，能在读写实践中起作用。就算达到目的。之所以强调“学生自己认为”，不“整齐划一”，“不求一律”，就是为了尊重学生个性，尊重学生不同层次的起点，让他们充分自由地表现他们的个性和起点。而这也正是具体实际的学情，是因材施教的依据，是实施教学的出发点。
在这一过程中，我们可以根据不同的诗歌提出不同的要求。如学习《雨巷》，初读阶段除了一些常规的“发现、摘取”外。我又提出这样的要求：“请用一个比喻句说出初读这首诗时的感受。”学生的情绪一下子被调动起来，读完之后，有人说像听一曲舒缓的江南丝竹乐。有人说像赏一幅烟雨蒙蒙的水墨画，有人说像品一杯香茗。有人说像仰卧在茵茵绿草中看流云如昨……这样，学生便从整体上初步把握了诗歌意境，为进一步鉴赏奠定了基础。
二、赏读：品味美
审美鉴赏力是比审美感知力更高层次的审美活动。诗歌都带有作者的审美情感倾向，表达作者的审美理想。教师首先要引导学生根据作者的审美意识和审美指向，挖掘文本中的审美情感，使学生从作者再现的秀丽的自然美和作品蕴涵的精神美中受到强烈的感染。情是诗之本。感人心者莫先乎情，只有抓住了情才能使学生体味到寻幽览胜的乐趣，使学生得到美的熏陶，作品之美才能转化为学生自身的审美能力。
对于学生在初读环节发现的疑难问题，采取小组探究与全班讨论相结合的办法，灵活处置。在这个过程中，教师起着参与、组织、引导和点拨的作用，扮演好组织者、引导者、助学者和平等的首席的角色。在这个过程中，学生始终是活动的主角。他们的思维互相启发，思想火花互相撞击，方法智慧互相借鉴。取长补短，共同提高。这样的课堂，不是教师唱独角戏，不是教师成本大套地灌输，而是以学生的发现摘取为起点，以学生的交流研讨为基本方式，气氛活跃，资源共享。
在学生充分朗读、扫清障碍的基础上，让学生从语言、修辞、表现手法、意境、情感基调和思想内涵几个方面充分展开交流讨论。先小组后全班。学情不同。对同一首诗歌的感受也有很大不同，交流的过程实际上就是提高的过程。在交流讨论中，教师适时点拨和板书。一般来说。在学生发言结束后，一首诗各方面的特点基本上就概括出来了，能够达到不需要教师再讲的地步。
这一过程。学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是与文本的对话。学生基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是各不相同的。教师可以让学生表达自己的理解，进行平等的、无权威的交流。在此基础上，学生可以对他人的观点进行发问、评价，以促进或反思自己对文本的理解。在这一过程中伴随着已有问题的解决与新问题的不断生成，学生的认识在发展，体验在加深。个性在张扬，思维活起来了，语言活起来了，想象飞起来了。学生获得的不只是知识，还有发现的喜悦、探究的兴趣、顿悟的惊喜、思考的快乐。
有时，学生在发言过程中还会发现教师在备课过程中没有发现、没有感悟的新鲜的见解。如在学习李清照《一剪梅》时。对“雁字回时，月满西楼”的理解，有学生提出“雁字”为“一”或“人”，合起来就是“一人”，而这一点是和全诗孤独、寂寞的情感基调一致的。教师充分肯定了这位同学的说法，同时加以适当引导，使学生更深入地理解了这首词的情感。
三、美读：升华美
美读是在初读、赏读基础上的外化。学生能否在朗读诗歌时传情达意，很大程度上取决于他们对诗歌的理解程度。理解深透，内化率高，学生就读得好，其实质是对作品的“二度创作”，这是一种用声音诠释生命、诠释美的方式。学生用声音传递的内容是他人生命的旋律，当然，学生也会被