首页 -> 2008年第3期
文言文教学：行于“文”“言”之中
作者：程永超
一、在两个“两难”之中徘徊
长期以来，我们的文言文教学徘徊于两个“两难”境地：
一个“两难”在于“生之学”与“师之教”。众所周知，文言文远离现代生活，缺乏语境，学生把它戏称为“第二外语”。既然文言文如此晦涩难懂，学生自然视之为畏途，怕学厌学。于是教师便“善心大发”，可谓 “字字落实，句句清楚”，唯恐学生遗漏一词半句；而学生整天听教师打“字词持久战”，又觉得“很没意思”！如此恶性循环，“教”与“学”便陷入两难境地：教师若不“串讲直译”，怕学生“吃不透”文章；若“字字计较”，又担心学生养成依赖与惰性心理。学生文言阅读能力自然难以提高。
另一个“两难”在于“言教”与“文教”。过去，工具论一统天下，文言文教学唯“言”独尊，着眼于应试的教师将文言文肢解成语言碎片（实词虚词、特殊句式等），就如同传统外语教学——“单词＋语法”，“除了背还是背”；对“文”则是轻描淡写，即便顾及，也是蜻蜓点水。如今人文论大行其道，于是不少人又披着新课改的外衣，或扛着“人文大旗”，结果矫枉过正，走进了另一个误区，文言课俨然成了培养学生传统美德的品德课。
长期以来，从根本上违背语言学习规律的文言文教学，就在这两端间行走，在“两难”中冲撞，始终走不出低效之轮回，以致今日还在尴尬中寻找出路。
二、重新界定文言文教学的价值取向
其实，文言文教学之所以陷入尴尬境地，根本原因在于长期以来文言文教学价值取向模糊不清。价值取向即“以谁为价值主体，并对价值主体的需要、目标和理想作何理解”的问题。文言文教学自然是以文言文为价值主体，探讨文言文教学的意义归向。文言文价值何在？人们的回答见仁见智，如果我们将文言文与现代文相比较，就会发现文言文是重在“文言”（被文字化了的语言）而不是“文”（文字所承载的内容）。
既然如此，那么中学阶段教学文言文是不是就为了运用文言或研究文言？我以为都不是。关于语文教学是学习语言还是研究语言的问题，学术界至今尚有争议，但可以肯定的是，当今社会背景下的文言文教学绝非为了运用文言。那是否为了研究文言呢？其实，传统文言文教学就是高校古汉语教学在中学的翻版，这也是工具论下文言文教学走不出“两难”困境的根本原因。实际上，中学文言文教学的目的既非运用文言，也非研究文言，而是学习文言，其核心内容包括学习（文言）什么和怎么学习（文言）两方面。实际教学中，这两者又是一个相融相生的有机整体。纵观当下教学现状，无论是“言教”还是“文教”，所犯共同错误就是将学什么和怎么学割裂开来。即“言教”是从怎么学角度出发，偏向于文言规律（字词、句法等）；而“文教”则是从学什么角度出发，偏向于文言所负载的内容。
新课标指出学习中国古代优秀作品的目的是体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础，从中汲取民族智慧。这虽然指明文言文应该学什么，但遗憾的是并未言明或忽视了怎么学，从而也直接导致人们错误地认为怎么学只是形式，学什么(内容)才是实质。其实，形式和内容仅是为了分析需要所采用的概念，实质上都是共同构建于整体当中的，任何方式的割裂与对立，都只会将事物引入歧途。例如文言文的“言”（语言形式），其意义就并不仅仅在于它是一种“形式”。海德格尔就说过，语言是存在的寓所。俄国乌申斯基更是一针见血地指出：一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。德国语言学家洪堡特也认为，民族的语言即是民族的精神，民族的精神即是民族的语言，二者的同一度超过了人们的任何想象。的确如此，文言文以其不同于白话文的独特语言形式，千百年来承载着民族文化的密码，蕴涵着民族丰厚的思想情感，其本身就是那个时代历史风貌、文化风情的绝好体现。
因此，当下中学文言文教学，就是要“还原”文言文应有的风貌，破译文言文所蕴涵的民族心理密码，从中汲取文化精华，并以此观照当下个体生命的发展。如果我们在教学中人为地拆散 “文”与“言”，偏执于任何一端，那么，文言文的文化内涵就会在架空的人文讨论或干枯的知识训练中消失殆尽。
三、文言文教学，行走于“文”“言”之中
中学文言文教学要实现传承民族文化、观照生命未来的价值取向，就要在具体的教学中妥善处理 “文”“言”关系，既不能将它们割裂开来，也不能简单机械地将它们理解为“文”＋“言”，而是要在“文”“言”相生相融中实现当下中学文言文的教学价值。“文”“言”相生相融具体可从两方面来阐释：“因言释文”和“因文悟言”。所谓“因言释文”是通过“言”的解读来阐释“言所承载的内容”；所谓“因文悟言”，即以文言文所蕴涵的文化来反照领悟“言”。应该注意的是，无论是“因言释文”还是“因文悟言”，都只是分析视角不同而已，两者在教学中实际上是相生相融的同一过程。
1.解读文言文本：因言释文
“文言”这一独特的语体形式，其本身就是一种文化。古人以其准确而智慧的文字组合，为后人展示了汉文字的独特魅力。如果能通过“言”的解读来阐释它所承载的内容，或许就能捕捉到作品的象外之意，弦外之音。
譬如教学王羲之的《兰亭集序》，其中描写兰亭周围环境有这么一句：“此地有崇山峻岭，茂林修竹。”句中“修竹”一词就耐人寻味。为什么呢？中国文化素来讲究天人合一。与梅兰菊并称“四君子”的竹，千百年来以清雅淡泊的品质，被赋予了特定的审美情感。兰亭有竹为伴，不正是君子贤士聚会的好所在吗？这还不够，王羲之又以“修”饰“竹”，如果我们在文言文教学中简单地将它译为“长（高大）的翠竹”，恐怕会有暴殄天物之遗憾。为什么？以“修”饰“竹”，其意不尽在“竹”，而是借竹之坚韧挺拔、清雅淡泊来表现作者修身自好的志趣。同样，在《邹忌讽齐王纳谏》一文中，“邹忌修八尺有余”也用到了“修”，为什么不用“长（高）”呢？古人写人身高习惯用“修”吗？不尽然。《三国志·诸葛亮传》就以“长”写孔明身高，如“亮少有逸群之才，英霸之器，身长八尺，容貌甚伟”。如此看来，“修”与“长”所蕴涵的审美情感大不相同。如果我们结合《邹》文语境就会发现，“修”更能写出邹忌伟岸、英俊之容貌。其实，这样的例子在文言教学中不胜枚举，教师若能引领学生如此玩味“文”之“言”，再通过“言”来透视“文”所蕴涵的独特文化，就抓住了文言文教学之柄，比架空的人文讨论不知要强上多少倍。
2.阐释文言作品：因文悟言
当然，“因言释文”并非弃“文”于不顾。其实，以“言”所蕴涵的文化来反照“言”，融“文”“言”于一体，反倒能最大限度地释放文言作品的价值。心理学研究表明：当学习主体将注意力集中于语言本身时，焦虑程度就会偏高；当学习主体将注意力集中于语言所表达的内容时，焦虑程度就会降低，学起来也会轻松。鉴于此，教师若能以“文”为引，从中挖掘出新的内涵，或许就能以“文”带“言”，融“言”于“文”，最终引领学生领略到另一番风景。
譬如教学李密《陈情表》，历来人们都是从“情（孝）”的角度来解读，素有“读《陈情表》不下泪者，是谓不孝”之说，但人们却忽略了它作为“表”的魅力，即李密是如何洞察对方心理，巧言说辩，以达目的的。史书曾载“密少事蜀，为郎。数使吴，有才辩，吴人称之” ，由此可见，作为谈判高手的李密所写的“陈情之表”，必有独到之处。清代学者余诚就曾指出：《陈情表》“无一语不委婉动人，固是至性至情之文。而通体局势浑成，步骤安详，更极尽结构之妙。读者须细玩其词旨，及其转落承接，方不辜负作者苦心，而得此文之益。若徒随人道好，何以读为！”
因此，教师若能另辟蹊径，从“谈判心理学”角度来引领学生解读作品，学生定会兴趣盎然。笔者曾经这样尝试，果然，学生对“谈判心理”很感兴趣，课堂上主动品析文中 “外交辞令”（文言）的艺术。
实践证明，当学生因“文”趣而观照文本时，就会主动破除“言”之障碍，解除“言”碍的过程，就是融“言”于“文”、“文”“言”相生相融的过程，也是学生汲取作品文化内涵，使之内化为自己积淀的过程。德国教育家第斯多惠曾说：教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。当我们激起学生学习文言文的兴趣、唤醒他们也许正在沉睡的语文意识的时候，他们必然会充满信心地去学习文言文。