首页 -> 2007年第12期
论点摘编
作者：佚名
钱梦龙在《语文教学，何必谈“性”》一文中认为，所谓语文素养。就是“语文的素养”。“语文素养”是个偏正词组，中心词是“素养”，“语文的”是限定语，表明这个“素养”不是一般的素养，而是语文方面的素养。要判断一个人的语文素养如何，可以从以下五方面考虑：是否具有相当的语文知识；读写听说能力如何；对母语是否有深厚的感情和正确的态度；文学审美趣味和能力如何：是否有较宽的文化视野。至于这个人的思想品德修养如何是不必考虑的，因为品德修养高的人也可能语文素养很差，反之亦然。而且这五个要素不是完全并列的，其中读写听说能力是核心，而且在读写听说四项能力中，阅读能力又是基础。语文素养不包含思想品德修养，不等十语文教学可以不管学生的思想品德，关键在于怎样管。首先，语文课程思想品德教育的目标和内容，主要通过制订课程标准和编写教科书来规范和体现。而这又受到国家教育政策的制约。因此，确定语文课程思想品德教育的目标和内容。主要是课程标准制订者和教科书编写者的职责，语文教师不必要也不可能负有这样重大的责任。其次，语文课上的思想品德教育因素，不是教师刻意“渗透进去”的，而是自然而然地从文本内部“生长出来”的。是伴随着学生阅读过程的进行，潜移默化地融入学生心灵的。
(《中学语文教学》2007年第7期)
强化写作知识教学的对策
不少人误解和曲解了新课标关于淡化知识教学的思想，把“淡化”知识教学理解成了“弱化”知识教学，甚至是不要知识教学，这种错误的认识和做法也影响到了写作教学，使写作知识教学弱化，学生陷入了盲目的“写作训练窠臼”中。段烈全在《写作知识教学弱化滥觞及强化对策》一文中提出了强化写作知识教学的对策：1，明了写作知识教学的重要性。第一，传授知识是基础教育的土要任务，其中包括写作知识；第二，中小学生正处在长知识的年龄段，他们的知识结构单薄、不完善。写作知识结构也是如此：第三，写作课程富含知识，既有作为写作素养的百科知识，又有具体指导写作实践的写作本体知识：第四，写作知识是形成写作能力的基础。2，明了写作知识教学的限制性。基础教育写作作为一种基本的而非专业的写作，应该传授写作本体知识，具体包括三大文体、四大义学作品、应用文和人物传记知识，以及写作过程与写作心理知识。3，改变传统的僵化的教法和学法，用自主、合作、探究的方式进行写作知识教学。
(《教学与管理》2007年第18期)
语文教师开发课程资源的策略
张香竹在《语文教师开发课程资源的策略》一文中提出了以下三种开发和利用课程资源的策略：1，拓宽备课中的预设性课程资源。预设性课程资源是指在课堂教学活动开始前对教材的研读，是促进学生理解课文内容所需的资源。教师进行课前预设，首先要认真钻研教材，其次要精心设计教案。2，关注课掌上的生成性课程资源。生成性课程资源是指在学习过程中学习者原有认知结构与从环境中接受的信息相互作用，主动建构信息意义，以及由此而形成的资源。在开发这些课程资源时，教师要顺学而导、学导结合，把握好学生自主性充分彰显的教学环节；要发挥教学机智，教学机智既反映在对学牛学习信息的及时捕捉和反馈上，也反映在点拨教学艺术上。3，积累教学后的反思性课程资源。反思性课程资源是指在教学活动过程中，教师对自己的教学行为和学生的学习行为思考后积累起来的知识、经验、技能等素材性课程资源。教师可以通过阅读反思、录像反思、写作反思和研究反思等方式积累反思性课程资源。
(《江西教育科研》2007年第8期)
有效作业的实施策略
宋秋前的《有效作业的实施策略》基于以学生为本的现代作业观，认为要优化作业设计和布置，提高作业质量，应注意以下五个方面：1，精选作业内容，突出典型性、启发性和系统性。2，实施分层作业，调控作业难度，促进差异发展。(1)由浅入深，南易到难，南易到综合，从模仿到再造，再到创造性发展，逐步提高。既要设计一定数量的基本作业与练习，又要有一些变式作业与练习。(2)针对学生差异，设置分层作业。(3)设置台阶，放缓坡度，即根据学生的学习水平和教材内容，将难度较大的习题进行分解或给予具体的提示，系统地规划分步骤的练习，在学生对若干具体问题作答后，再进行整合。3，调整主干学科与非主干学科的作业配置比例，协调各学科的作业量。突出重点，灵活增减。4，丰富作业形式。(1)多样性。恰当地采用口头练习、表演练习、实际操作，以及短期性作业与长期性作业、个人性作业与合作性作业、单科作业与跨学科的综合性作业、教师布置的作业与学生设计的作业、巩固性作业与实践性作业等多种形式。(2)实践性。摒弃只注重解决书面问题的弊端，让作业从书本回到生活，将问题置于情境中。(3)开放性。作业内容源于教材但又不能拘泥于教材，应既有对课堂知识的巩固，也有走出课堂的拓展。5，确立作业规范，包括作业的总体要求、类型、数量、难度、频率和完成时问，教师设计、布置和批改作业的程序与方法，各科教师协调作业的方法，作业的奖惩，等等。可以通过家长会等方式，告诉家长学校和教师关于学生作业的规范、学校对家长在帮助或支持学生完成作业方面的期望以及家长帮助或支持学生完成作业的方法等。
(《教育理论与实践》2007年第5期)
语文教师的“语言支援”
李维鼎在《语言支援：语文教师的重要作为》一文中指出，语文教学的根本目的是要教师将“教”聚焦于“语言支援”。所谓“支援”，就是从旁对于主体发展以支持和援助，而不是自唱主角的“传授”；语文教师的“支援”，就是从旁对于主体的言语能力的发展以“语言支援”。“正确”是“支援”的目的、标准和限度。在课堂上，学生表达“不正确”大体有两类：一类是所表达的观点有错误，即“正确”地表达了“错误的意思”：另一类是表达本身“不正确”，没有把意思表达清楚和完整。针对后一类情况给予的帮助才是最重要的“语言支援”。因此，生成言语作品时的“正确”，以符合语法、语义、语用的规则。表达准确、流畅、得体等为范围和准则：解读言语作品时的“正确”，以能够因言语作品的类型，采用适宜的策略和方式方法，透过语言文字、结合语境合理地理解其意味及其为何如此等为范围和准则，而不是指表达…来的认知、观点等的正确。“语言支援”的关键是要抓住语言与思维的关系。语言与思维，就过程而言，双方在不同层面上不断要求对方并不断成就对力：就结果而言，是内容和形式你中有我、我中有你的统一向妥帖关系的言语作品生成。
(《语文学习》2007年第9鞋)
自然分材教学的内涵及基本环节
熊川武在《论自然分材教学》一文中指出，自然分材教学是教师让教学任务随学生差异自然分化，并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的一种教学理论与实践形态。其主要内涵有：一是“让教学任务随学生差异自然分化”，即学习任务由学生的学力等因素决定而不是人为分配。这主要表现为谁学得快，谁就应该获得更多的学习内容。二是“学生针对自己存在的学习问题进行研究”，即每个学生都要在习题册上标记自己的学习问题，然后跟踪，并尝试从多角度解决，使得每个学生都有适合自己的学习任务与速度。二是“教学理论与实践形态”，即自然分材教学不仅是方法，而且是理论系统。自然分材教学的基本环节包括：1，感情调节：教师用学生喜闻乐见的形式激发学生的学习热情，使之带着强烈的期待开始学习。2，反思诊断：感情调节结束。学生便分组讨论，反思前次学习中特别是作业中感到困惑的问题：相互点拨：然后根据老师提供的参考答案互批或自批作业。3，普补分读：先面向所有需要教师讲解的学生进行教学，即普读。已熟悉教师所讲内容的学牛，不必参与普读，自学其他内容。普读结束进行练习，分出“补读生”(没有完成课堂学习任务的学生)与“非补读生”，后者继续学习新的内容，前者则开始补读，就是让补读生与教师一起研究疑难，进行补充性学习。4，课堂作业：严格控制作业总量。作业做在统的习题册上，采取自批和互批的方式，将做错的题标记出来。5，问题跟踪：分学生自己跟踪与教师跟踪曲种。前者即学生自己定期翻阅、思考并纠正在习题册上标记的错题；后者即教师借助“问题跟踪记录”或学生的习题册，跟踪部分学生的问题并定期进行指导。特定周期的跟踪对象以15人为宜(优、中、弱生各5人)。教师每日记录每个跟踪对象一个关键性学习问题，一般在10秒钟左右完成。
(《华东师范大学学报》(教育科学报)2007年第2期)