首页 -> 2007年第10期
中学语文教学中的迁移问题
作者：吴莲英 曹 军
1.语文知识的迁移问题
原有知识的稳定性有助于新的学习与保持。奥苏贝尔认为，“为迁移而教”实际上是塑造学生良好的认知结构，利用及时纠正、反馈和过渡等学习方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。为了促进迁移，教学时必须注重那些有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。布鲁纳认为：“领会基本的原理和概念，看来是通向适当‘训练迁移’的大道。”教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之处。
如学生对表达技巧这一概念的掌握程度，直接影响其对诗歌、散文、小说等多种文体的鉴赏。表达技巧的含义较广泛，主要体现在表达方式、修辞手法、表现手法上。不少高三学生对这些内容模糊不清，赏析思路单一，不能从多个角度分析表达技巧问题。矫正方法之一就是让学生熟记以上概念及概念之间的区别，训练学生从多个角度分析问题的能力，从而迁移到同种文体其他篇章的问题的解决过程之中。还要注意引导学生迁移到各种文体作品表达技巧的赏析中来，让学生形成更为稳定的知识网络。
如果教师的教学不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果。如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的东西，因而会造成认识上的混淆。如议论文的论证方法中的举例论证又叫例证法；文言文特殊句式中的介宾结构后置又叫介词结构后置，属于状语后置。不同的分类标准可区分为不同的分类类型，学生在认识上不统一，将严重影响学生的学习效果。
2.语文技能的迁移问题
听说读写基本技能属于程序性知识，它的迁移可用信息加工心理学家J·R·安德森提出的迁移的产生式理论来解释。其理论认为：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。
因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，要实现“为迁移而教”的目的，在选文的编排、教法的选择和练习的设计等方面都应考虑这一原理。教材设计应能使学生避免因跳越知识学习过程中的必要步子而出现错误。从教学方法看，技能之间产生迁移的本身是共同的产生式而不是它们的表面相似。共同的产生式也是共同的规则。规则又必须以概念和原理为基础。所以不论何种具体技能的教学，都必须注重概念和原理的教学。教师应该精选和编辑这些知识和原理，促进这些陈述性知识向语文技能这一程序性知识的转化，从而促进语文学习的迁移。如学生掌握了现代戏剧的鉴赏方法可促进他们对古代戏曲的鉴赏学习，学生掌握的小说鉴赏技能可向戏剧鉴赏学习迁移。也就是说，学生容易从一种技能的学习向另一种技能的学习迁移。
从练习的设计来看，有研究表明，先前学习的内容，必须有充分的练习才易于迁移，否则先后两项任务会因有共同成分而导致混淆。也就是说，学生可能没有掌握他们的共同的产生式规则，只注意了表面的相似而未发现实质的差异。如果有充分练习，许多基本技能可以成为自动技能而不必有意识地注意，这样就可能有力地促进新任务的学习。教师在矫正学生的迁移性问题时，应强化与该问题相关的知识和技能的学习。
诗歌的修辞手法，应从三个方面分析：运用了哪些具体的修辞手法、结合诗句进行解释、达到了怎样的艺术效果。这种分析技巧可迁移到现代文阅读的修辞手法鉴赏中，因为二者的产生式相同。
小说中的细节描写是一个重要的知识点，它是人物心理的外化，凸现人物的个性。人教版高中语文大纲教材第二册阅读第一单元安排了小说鉴赏，写作第一单元是写出人物的个性，强调要有真实生动的细节。这就充分体现了编写者的用意，即阅读技能向写作技能迁移，使教材编写更加科学化。教师应充分用好教材，阅读单元结束后，马上对细节描写进行归纳，再布置作文，以读带写，促进学生语文技能的及时迁移，达到事半功倍的效果。
3.认知策略的迁移问题
要实现“为迁移而教”，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移，还要重视策略性知识的学习和迁移。
心理学家虽然找到了认知策略迁移的理论，但认知策略迁移研究的实验结果要转化为学校的教学实践，仍然需要教育学家和教师的不断努力，因为传统学校教材中并没有把策略性知识作为学校教学的独立目标，教师没有受过策略性知识教学的专门训练。根据知识分类学习论和策略性知识的学习与迁移研究结果，我们应把策略性知识教学作为重要教学目标之一。为此，教材中也应有适当反映策略性知识教学的要求，而且还要以策略性知识教学实验中积累的成功经验来训练教师，使策略教学达到持久迁移的目的。有研究表明，学生不易发现自己文章中的错误，但比较容易发现他人文章中的错误。所以在作文教学中应加强学生发现并改正自己文章错误的策略训练。
〔1〕韩雪屏《语文教育的心理学原理》，上海教育出版社2001年版。
〔2〕李海林《言语教学论》，上海教育出版社2000年版。
〔3〕邵瑞珍《教育心理学》，上海教育出版社2001年版。