首页 -> 2007年第1期
论点摘编
作者：佚名
从上世纪90年代中期起，美国中小学生因书包过重而造成脊椎和背部伤痛的情况逐渐引起了教育界、学术界和媒体的关注。美国教科书标准顾问委员会（简称“ACTS”）不得不重新修改作为全美教科书生产标准的《教科书生产标准细则》。杨治平的《美国重新修订教科书生产标准》介绍了ACTS对小学教科书“超重”问题的对策：1.通过改变封面、采用新材料、改变用纸、减小幅面等方式减轻教科书的重量。2.把整本教科书拆分成若干册。这个建议被各州的教育委员会看好，出版商接受的可能性也比较大。但即使书被分开了也有新的问题。美国教师很少严格按照教科书上的顺序进行教学，经常会跨越章节同时学习，如果两章不在一本书上，学生就必须同时携带两本书，反而有可能增加学生书包的总重量。3.改革学校管理，增加保管柜。在美国的中小学中一般设有保管柜，学生可以将自己的书包、衣物等用品锁在柜子里面。美国学校的教室比较多且基本按功能分类，学生上不同的课需要去不同的教室。增加保险柜，可以将相关的书放在相应的柜子里，以免背着来回跑。4.修改课程标准，减少课程内容。5.改革教科书使用制度。比较现实的做法是购买两套教科书，一套放在教室里，另一套放在家里，学生不用背着沉重的书包来回跑。但是，这样一来学校在教科书上的开支就要增加一倍。6.寄希望于电子书。
（《课程·教材·教法》2006年第8期）
阅读教学局部与整体之间的诠释循环
通过回顾中西阅读与教学的历史，以及反复的实践验证，可以发现局部与整体的诠释循环是一种科学阅读教学观。蒋成瑀在《局部与整体诠释循环——科学阅读教学观刍议》中认为，阅读教学局部与整体之间的诠释循环，虽然没有哲学诠释学之深度，但也有自己的理论要求。它以正确理解文本意义与提高学生阅读能力为目标，要求学生依据文本的性质、内容与语言特征，处理好整体与局部诠释循环的辩证关系：1.文学文本强调整体，非文学文本强调整体与局部协调。诗歌、散文、小说、戏剧等文本，多留有空白点与未定点，题旨或意义处于未决状态，阅读时要侧重整体把握，同时又要重点关注诗的意象、散文的文眼、小说的典型、戏剧的冲突这些局部及细节，因为它们牵动着全局。议论文、说明文、应用文与新闻消息等，事实清楚、材料翔实、题旨或意义较为明确，阅读时应注意整体与局部之间的内在联系，分析论点与论据、观点与例证、理由与事实之间的关系，并指明归纳、演绎等不同的论证方法。杂文、散文诗、报告文学、科学小品等在文学与非文学之间，是两边儿跨着的边缘体裁，阅读时要兼顾文体的双重特征。2.写实文本须从整体转向局部，写意文本则要由局部转向整体。这两种文本，一者重事实，教学时应以整体带动局部；一者重想象，教学时应由局部通往整体。二者教法各异。3.文言文本重局部词句，白话文本重整体题旨。古今语言异体、异形、异声、异义与异趣，读法自然不同。文言文本字约义丰，应当字求其意，句索其旨，逐一明辨之，要于局部的细微处下工夫。白话文本接近现代口语，学生语言疑难相对较少，老师应侧重整体背景与题旨的讲解。总之，阅读要按照文本的性质、语言与特征，灵活地处理局部与整体之间的诠释循环。
（《浙江教育学院学报》2006年第3期）
教师学习的基本追求
教师学习是教师专业可持续发展的基础和前提，其中教师应该学习什么是最为核心的问题。李志厚在《论教师学习的基本追求》中认为，以下四个方面应该成为教师学习的基本追求：1.学会教学。除了要学习诸如关于教育思想、教育目的、课程与教材、学生学习与动机、教学环境、教学法以及教师心理等理论知识之外，教学实践知识也是教师必须获得的更加直接有用的知识。这种知识一般包括以下几个方面：第一，方略技艺运用的知识，一般指教师组织课堂活动和进行教学所涉及的技能性或艺术性知识；第二，原理应用的知识，一般指教师根据各个特定的情况寻找适当的理论依据，将相关的理论应用到教学中，解答问题，分析案例，寻因溯果，有理有据地进行教学的知识；第三，情境分析的知识，一般指教师理性分析情境，从多个视角解释情境的知识和能力；第四，运筹实施的知识，一般指教师意识到特定活动情境中可能存在多个需要实现的目标，可能需要把多个冲突的理论运用于同一个事情当中。2.学会反思。反思的形式可以是多种多样的，如写日记等。除此之外，教师还可以在行动中、在观察中、在体验中、在交换视野中、在交流中进行反思；从技术操作、班级管理、教学过程和完成社会使命等角度整体反思自己的教育功效；还可以通过一些问题，引领自己的反思；通过一些教学故事或自传式的叙事写作等形式，反思自己的教学设计、教学行为、教学语言、师生交流、教学组织、评价运用等情况，促进个人持续的专业成长。教师进行反思最有效的基本方法之一就是教师个人或群体不断地提出反观自己和挑战自己的问题。3.学会研究。除了传统的教育研究方式外，有两种教学研究方式很适合一线中小学教师：课堂问题研究和教师行动研究。在这些研究方式当中，教师行动研究可以说是最能够促进教师专业发展的一种研究。行动研究的实施是一种遵循一定的步骤不断重复的、循环的过程。它包括确定目标、制定达到目标的计划、实施行动计划、观察行动情况、反思观察结果、制定下一个计划等步骤。行动研究又分为参与式和非参与式。参与式行动研究比非参与式行动研究更具挑战性，并且对教师的发展更有帮助。4.学会为师。教师应当学会从原来的教材解读者逐渐转变为知识的引路人和课程资源的开发者、从答案的提供者转向高明的提问者、从单枪匹马的教学者转向工作和学习团队的合作者、从课堂的独控者转向伙伴式的分享者、从课本内容的灌输者转向学生发展的设计者。与此同时，教师还要形成有助于课堂成功教学的性格倾向和精神力量，如热情慷慨、合群真诚、善于交际、关心他人，给人乐观、向上、合作、耐心、负责、乐于助人的印象。
（《华南师范大学学报（社会科学版）》2006年第4期）
日本中小学教育中个性化学习的基本经验
注重学生个性发展是日本课程改革的基本趋势。刘学智、范立双的《日本中小学教育中的个性化学习：经验、问题与启示》介绍了日本中小学教育中个性化学习的基本经验。1.在课程设计维度上，体现“三个统合”：（1）学科课程与个人课程统合。首先，在现有的课程体系下，积极反映学习者的个性发展要求。其次，学校不断地超越学科课程去建构适应学生个性发展的“个人课程”。一方面，积极开发综合实践活动课程，在环境教育、国际理解教育、信息教育、福祉教育等课程的校本开发过程中体现个性发展的原则；另一方面，从课程的动态性、发展性出发，在课程实施的过程中渗透学生的主体性原则，重视教师和学生在主动参与课程设计的过程中获得的综合能力，从而确立教师和学生在课程设计和实施中的个人价值。（2）个性化学习与集体学习统合。在课程设计中，积极寻找个性化学习和集体学习的有机结合点。一方面积极寻求个性化学习的“组织化”，即保证必要的课程时间安排；另一方面，在集体学习中，在对课程的重点、关键性学习内容进行个别化指导的同时，强化学生学习的自主性和个性化，如，给予学生更多自由支配的学习时间，让学生选择自己感兴趣的内容，保证学生在较为宽松的环境中学习，以达到促进学生个性发展的目的。（3）教师指导的个别化和学生学习的个性化统合。首先，教师指导的个别化是适应学生学力差异而进行的相关指导，教师指导的主要内容是帮助学生选取适应自己学习能力和特点的学习内容和方法，指导的目标是提高学生个性化学习效果和效率。其次，学生学习的个性化是指学生富有兴趣和富有热情地学习。日本学习指导要领指出，学生学习的个性化应在学习兴趣、学习积极性的基础上展开。这充分反映了发展学生个性的原则。学生学习的个性化是一种目的性概念，学生学习的目的不仅是打基础，更是个性的发展和主体人格的培养。2.在实施维度上关注学生个体的“四种”差异：（1）适应学生的学力差异；（2）适应学生的兴趣差异；（3）适应学生“学习适应性”差异；（4）适应学生生活经验的差异。
（《比较教育研究》2006年第2期）