首页 -> 2006年第1期
疏言 显象 悟意 化言
作者：施茂枝
一、疏言
疏通语言障碍，了解大意，换言之，即“披文得意”之“披文”。它是“得意”的基础和途径，也是语文阅读教学的本分，一切文体的阅读教学概莫能外。由于阅读古诗词存在更大的语言障碍，疏言就更显必要。
学生学习古诗的文字障碍主要源于：第一，诗歌语言的特殊性；第二，字词的生疏；第三，古今词语形式、意义、用法的差异。第一种障碍，学习现代诗有时也存在，如语句浓缩、意思跳跃、成分省略、词序倒置等，教学时可分别采用适当的补充或调序等手段加以疏通。第二种障碍，是学习任何文体课文的共性，疏通障碍的做法与一般的生字新词教学没有根本区别。第三种障碍才与“古”有关，为学习古诗所特有。
长期以来，我们学习文言文时，接受的往往都是关于古今汉语差别的知识，因此形成求异的思维定势，而这种定势必然影响策略的运用。其实，古今相同、同异共存或同中有异的远多于完全的相异。相异处，外在于学生已有的语言知识经验，学起来困难；相同相关处，往往内在于学生已有的语言知识经验，学起来容易。但因低学段学生语言知识经验不多，缺乏对原有语言知识经验的自觉，因而，这种“内在”又往往表现为“潜在”，即使古今相同相关处，他们也往往无从察觉。教学时若转变思路，化隐为显，唤醒学生潜在的语言知识经验，使之与学习目标对接，变求异为求同，以今铺路，以今识古，便创造了难易转化的条件，困难就会迎刃而解。如教学“曲项向天歌”中的“项”：
师（指着自己脖子上佩戴的项链）：小朋友请看，老师脖子上戴的是什么？
生：项链！
师（指着自己手上佩戴的手链）：老师手上戴的又是什么？
生：手链。
师：手链戴在手上，项链戴在脖子上。那么，小朋友知道“项链”中的“项”是什么意思了吗？
生：脖子。
师：那么，“曲项向天歌”中的“项”应该是指鹅的身体的哪个部位呢？
生：脖子。
值得注意的是：第一，古诗词在语言运用上，省略、跳跃、语序倒置等用法往往超出一般的文言文，教学时只要让学生粗通大意即可，不必进行字字落实的翻译，拘泥于后者，既难以做到，又耗费时间，势必影响感悟诗情等方面的教学。第二，要针对学生的语言积累、认知水平、心理特点，因势利导。以今识古，普遍适用于所有学段。高学段的学生因有比较丰富的语言知识积累，加强新旧联系、以旧识新，是有效的疏通策略。低学段的学生，语文知识、语言积累有限，形象思维强于抽象思维，可更多地借助直观教学法。教学“离离原上草”，借助图片、简笔画或课件等媒体，学生就能直观了解“离离”是“茂盛”的意思。那种片面强调低年级学生接受能力有限，完全抛开字词，直接用媒体解说大意乃至感悟诗情的做法，与阅读的本质相悖，不宜提倡。
二、显象
将古诗词的语言符号转换成具体可感、立体灵动的意象。意象是情思的载体，是情思的物化形态。读者正是凭借直观可感的意象窥察诗人的情思。没有意象，情思往往难以表达；不把语言符号转化为鲜活的意象，情思常常无法让人领会。请看一位老师教陆游《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中“遗民泪尽胡尘里”的片段：
师：这里的“胡尘”，写的难道仅仅是金兵战马所扬起的尘土吗？
师(播音响)：在金兵战马啾啾的嘶鸣声中，在金兵战马嗒嗒的践踏声中，你看到了一幕幕怎样的场景？
（学生想象后言说）
师：哀声遍野，生灵涂炭。老人在流泪，小孩在流泪，妇女在流泪，北宋的遗民在流泪啊！（板书：泪）这滴滴流淌的是怎样的泪啊？
（学生言说，归纳：痛失亲人的泪、家破人亡的泪、流离失所的泪、充满仇恨的泪、苦苦期盼的泪……）
师：金兵横行，遗民泪尽，国破家亡，生灵涂炭，这是何等凄凉、何等悲惨的生活呀！当你面对这一切的时候，你的心情怎样？
（学生言说）
师：请你怀着这样的心情读读这首诗吧！
“显象”的基本要求是变抽象为具象，变平面为立体，变静止为灵动；它是最能显现古诗词本色的教学环节。主要做法是再造想象，让学生通过大脑的加工，将古诗词的文字符号转换为具体的场景和画面，并用自己的言语加以描述。对那些仅凭再造想象难以完成转换的诗词，可借助现代教学媒体。
三、悟意
感受领悟诗词意蕴。它既是古诗词教学的重要环节，也是古诗词教学的重要目标。悟意，应在“显象”的基础上入境。入境即进入意境。意境是造象立意所达到的艺术境界，包括两个部分：由意象直接构成的较实部分是“实境”；由意象诱发和开拓的艺术氛围和审美想象空间是“虚境”，又称“诗意的空间”。“实境”处于表层，“虚境”处于深层，唯由浅入深进入“虚境”，才称得上入境。马致远的《天净沙·秋思》，前两句写眼中所见，第三句乃游子自身描述，后两句写游子心理感受，整首小令极其凝练地把一个天涯游子在秋日黄昏中茫然、孤独、疲惫、感伤与无奈的情态真实动人地展现了出来。其中的“枯藤”“人家”“瘦马”等三组意象构成的是“实境”，而曲中渲染的悲伤萧瑟的氛围和令人回味无穷的审美空间则是“虚境”。进入“实境”，还只是“显象”，进入“虚境”才能“悟意”。有位教师教学时随手画出曲句中出现的几种景物，勾勒出一幅简笔画，这还只是让学生进入“实境”，距离进入“虚境”或感悟诗意还为时甚远。若在借助现代教学媒体展现三组意象的同时，再配上徐缓忧伤的古筝曲和教师声情并茂的描述，则有助于学生进入“虚境”。一般说来，促使学生进入“虚境”的常见做法是在“显象”基础上的切身体验，而音乐渲染、教师激情描述，对于营造特定氛围和审美空间，有立竿见影之效。
悟意具有不同层次的形态。一是感受意象，获得情感体验；二是在意象触发下，领悟意蕴；三是在领悟诗情意蕴的基础上进行理性的升华。后者都是前者的发展和提升，三者可以互动共生，但运用时应根据学生的实际有所侧重。一般说来，低学段应以第一种形态为主，随着年龄的增长、生活阅历的丰富和理性思维能力的增强，在高学段可适当进行理性的升华。
悟意不等于还原本意。美国诗人庞德指出：“意象任何情况下都不只是一个思想，它是一团或一堆相互交融的思想。”寄寓于“象”的意蕴，往往是丰富、复杂、深邃甚至玄妙的，它的含义和所引起的美感具有丰富性、多样性和不确定性，不是通常的言语所能表达和抽象的概念所能穷尽的。学生因生活经验、思想情绪、性格气质、趣味爱好、文化素养诸方面的不同，对“象”中情感意蕴的感悟往往智者见智、仁者见仁。所以，“悟意”应尊重学生的独特体验，不应刻意追求标准答案。
此外，说“悟意”以“显象”为中介，并不排除其他一些辅助性凭借，必要时，借助诗人的生平思想及写作背景，亦可奏效。
四、化言
主要指内化古诗词的言语，并能化用于表达。疏言是“披文得意”之“披文”，化言是“缘意学文”之“学文”。古诗词含蓄凝练、节奏鲜明、音韵和谐，集中展示了汉语言的独特魅力，是汉语言的精华。内化、化用古诗词的言语，对提升学生的语文素养、继承民族文化遗产都具有重要意义。“化言”的主要做法是：
[2]