首页 -> 2008年第9期
有效预设 精彩生成
作者：倪 俊
一、精彩来自充分的预设
一位老师教学第十一册《把我的心脏带回祖国》一文第二小节时，是这样设计的：
师：在送别的场景中，令你最感动的是哪一幕？轻轻读读文章，用笔划划，写写自己感动的理由。
生自由阅读文章，写写划划。（大约五分钟后老师组织大家交流。）
生：我觉得埃斯内尔特地为肖邦谱写了《即使你远在他乡》这一幕最感人。尤其是“特地”这个词，说明埃斯内尔非常舍不得肖邦离开，他们之间感情很深，所以在肖邦临行前要特地为他谱曲。
生：我也有同感，说明埃斯内尔对自己的学生肖邦有着很大的希望。
师：同学们说得很有道理。请大家再接着想一想：埃斯内尔会在这首曲子里写些什么？ （学生沉默了一会，没过多久就有几个学生举起了小手。）
生：我想他会写：即使你远在他乡，我们的心也会永远在一起，我们永远也不会把你忘怀。（师及时点评：是啊，深厚的师生之情、同窗之谊在曲子中浓浓地流淌。）
生：他也许会写：即使你远在他乡，也不能忘记我们的祖国，忘记祖国的人民还生活在水深火热之中，你一定要为祖国作出更多更优秀的曲子。（师点评：老师是要让肖邦永远牢记祖国人民的嘱托，牢记为祖国人民多作贡献的责任。）
在整个教学过程中教师作了充分的预设，从学生的角度出发，尽可能地猜测学生会有怎样的回答，会遇到怎样的困难，在学生遇到困难时又给予恰当的点评、引导，提高了课堂效率。在这里，学生关注到了“特地”一词，初步感受到了师生之间的深厚情谊，但对老师的殷切嘱托与希望还可是一知半解。因此，老师在这里运用了补白的方式，让学生想象《即使你远在他乡》的内容，来加深学生的体会，使学生真正沉入文本，与文本对话。正是教师充分的预设，才让课堂出现了以上这一幕精彩的生成。
二、精彩来自具体的预设
如果说充分预设是对文本进行全面预设，构思整个教学过程的话，那么具体的预设就是要将学生的思维往深度发展。表现在语文教学中，就是通过针对具体问题、具体词句的预设，加深学生对文本的解读、感悟。如我在教学《船长》一课时，文中有这样一句话：哈尔威船长站在指挥台上，大声吼道：“大家安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把60人全都救出去！”这句话中的“吼”字不仅仅是哈尔威船长在下达命令，也吼出了他忠于职守舍已救人的精神。为了让学生对这一句话有充分的理解，我进行了具体的预设：用录像展示诺曼底号被撞时混乱的情景，并引导学生对船上人们的语言神态进行观察。在学生有了直观的印象后，我再启发学生，在那种混乱的情况下，只有吼才能控制局面，只有维持了秩序，整个救援工作才会有序进行，才有可能挽救船上乘客的生命。这时学生自然体会到船长忠于职守，舍已救人的崇高品质，加深了对文本的理解。
三、精彩来自个性化的预设
学生是一群鲜活的生命个体，而每个人的知识经验、认知水平等皆不相同，再加之课前准备的程度不一，这一切都要求我们在备课时了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，并预测可能发生的一些课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的预设空间内。“阅读是学生的个性化行为”，学生根据自己的个性化体验可能会得出许多新颖的个性化的观点，这就要求我们必须有充分的准备来应对学生对课文的理解。
如在教学《墨梅》这首诗时，我让学生说说“我家洗砚池头树，朵朵花开淡墨痕”这句诗的意思，一位学生说：“画中小池边的梅树，花朵盛开，朵朵梅花都是用淡淡的墨水点染而成的。”在我与其他同学表示赞同，觉得达到教学预设之际，有一位学生举手说：“我觉得诗中写的梅花不是画中的梅花。”当时我很愕然，因为这是一首作者为自己所画梅花而题的诗，而此处正是在直接描写画中的墨梅。这位学生继续说道：“因为梅花长在洗砚池边，池中的墨水渗透到了梅花的花瓣中，致使梅花花瓣变黑了”。学生的回答超乎我的预料，但是我还是肯定了他的思考。很多同学听了这位学生的辩说，也表示赞同，甚至又有同学发言说：“池边的梅花，倒映在被墨水染过的池水中，也是‘朵朵花开淡墨痕’。”当时，我发现同学们的眼睛都是亮亮的，这些闪炼着个性火花的想法，既使我始料不及，又让我倍感高兴，这就是动态生成的课堂教学，这样的课堂教学才是精采的。
四、精彩来自弹性的预设
有句话说，“心有多宽，舞台就有多大”。 以往，语文教师追求的目标往往是：精心备好每一节课，精心设计好每一个教学环节。然后通过教师的贯彻落实，顺利完成教学任务，使知、能、情三个教学目标得以落实。现在看来，这种传统预设制约学生思维与想象能力的发展，使他们在课堂上既要服从教师，也要服从于教材，生成的空间自然就很小，新课程背景下的预设应是有弹性、有空间的预设，教师在教学设计过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的生成空间。如我在教学《草船借箭》一文时，提出了这个问题：从哪儿可以看出诸葛亮的神机妙算？我预计到学生会围绕“神机妙算”，展开激烈的讨论，但我认为他们会首先谈到开头的“大雾漫天”，并为此先作了预设：仅仅从这儿能体会出神机妙算吗？万一这场大雾是碰巧赶上的呢？从而引导学生联系前文进一步深入体会诸葛亮善识天相的卓越才能，并以此为突破口顺势指导学生继续深入阅读课文，从草船借箭的事例中进一步体会诸葛亮的神机妙算。我自以为设计得精妙、恰当，没想到一上来，学生就避而不谈“大雾漫天”。
生：我从“一字儿摆开”体会出诸葛亮的的神机妙算……
生：我从调转船头也能体会出神机妙算……
学生滔滔不绝，而我却直着急。课后，静心反思才发现，诸葛亮的神机妙算又不仅仅表现在“大雾漫天”上，为什么只想到由此突破呢？从“一字儿摆开、调转船头”不是同样可以点拨、突破吗？所以，教师课上的预设实在不能太狭窄，要能够从学生的思维角度出发，为学生的思考留下足够的想象空间，这样的预设才能真正创造课堂的精彩。
五、精彩来自开放的预设
课堂教学是一个动态生成的过程，既然再好的预设也无法预知课堂教学的全部细节，那么教师就应该通过开放性的预设去使课堂更精彩。这种开放性的预设不仅表现为总题的开放性，还表现在整个课堂的开放性。
一位老师在教学一年级12课《雨点儿》一课时，在课的开始和结束都提到了这样一个问题：“你觉得这是怎么样的雨点？”，让我们来看看两次提问学生是怎么回答的：
第一次：
齐读：你们的嘴巴真甜，我一定就知道你们很喜欢雨点。那你来夸夸它吧，通过上节课的学习，你觉得它是一个怎么样的雨点？（引导学生说说雨点可爱的外形，激发情感）
生：我觉得它是亮晶晶；
生：小雨点是可爱的；
生：雨点胖乎乎的。
第二次：
师：你们真会读书，都读懂了小雨点的心思了。你真是和小雨点越来越贴心了。学了课文你觉得他们怎么样的雨点？
生：他们是善良的雨点。
生：他们是有爱心的雨点。
生：他们是助人为乐的雨点。
从学生两次回答中不难看出，学生的思维在成长，通过课文学习，学生生成了自己对雨点的独特的理解。第一次的回答是浅层的。通过课文的学习，当然老师可以自己设计各种教学环节，最后学生形成了自己对雨点的认识。这种认识不是老师告诉学生的，而是学生自己在脑海中形成的对雨点的感受，这是开放性的预设下的动态生成。