首页 -> 2008年第8期
经典课程范式：泰勒原理对新课程改革的启示
作者：司庆栋
[关键词]泰勒原理；教育目标；学习经验；评价
教育是培养人的社会活动，在学校教育中，教学内容和学习内容是被组织在“课程”里加以运作的。学校教育是一种有目的、有计划、有组织的活动，“课程”则体现了其目的性、计划性、组织性。在编制课程时，由于选择、组织教育内容的原理不同，便产生了不同的课程。1949年，泰勒（Ralph W.Tyler）出版了其专著《课程与教学的基本原理》，提出了被学界誉为“经典课程范式”的泰勒原理。泰勒在书中详细阐述了课程编制的一般原理，并形成了以目标为中心的课程原理。本文对泰勒原理研究的时代背景、主要内容、对此原理的评价进行了梳理，并提出了泰勒原理对新课程改革的启示。
一、泰勒原理的时代背景
（一）实践背景
泰勒原理是特定环境条件下的产物。1929-1933年的经济大萧条，使美国经济遭受重创，全国失业率剧增，大量毕业生找不到工作，无法就业。这对学校教育提出了严峻的挑战，学校不得不考虑如何改进课程与教学，从而提高学校教育质量，使学校培养出的学生适应社会发展的要求。在这样的社会要求下，美国进步教育协会发起了著名的“八年研究”。这项研究的涉及面相当广泛，不仅包括专业研究人员，还有300所大学和30所中学。“八年研究”是一个综合性的课程改革实验计划，为现代课程理论奠定了基础，也孕育了泰勒原理。
（二）理论背景
1918年，博比特(Bobbitt)出版了其课程论专著《课程》。博比特率先将泰罗的《科学管理原则》扩展到课程研究领域。他提出的活动分析法包括5个基本阶段：人类经验分析、工作分析、推导目标、选择目标、制定详细计划。查特斯是博比特的重要呼应者，他提出了工作分析法。与博比特不同的是，他将“理想”和系统知识作为确定课程目标和内容的基础。当时，科学主义的影响不断扩大，行为主义强烈地冲击着学校教育研究与实践；同时，博比特和查特斯的课程编制原理在实践的检验中显示出自身的局限性，杜威的课程实验和教育思想开始成熟。这一切为泰勒的课程理论研究奠定了坚实的基础，也提供了良好的契机。
二、泰勒原理的主要内容
泰勒的课程与教学原理主要围绕四个中心问题展开：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？对于这四个问题，泰勒并没有给出明确答案，他只是提出了研究问题的方法和程序。因为，不同的学校、不同的教育阶段是有所差异的。围绕上述四个中心，泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：
（一）确定教育目标
教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选；最后，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准则。因此，确定教育目标是此书的核心部分。
（二）选择学习经验
教育目标确定之后，面临的问题是要决定哪些学习经验，因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。泰勒提出了五条选择学习经验的原则：（1）为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；（2）学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。
（三）组织学习经验
人的行为的变化是缓慢的，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用。组织之所以被认为是课程编制中的一个重要问题，是因为它极大地影响着教学效率和教育变化发生在学习者身上的程度。在组织学习经验时，应遵守三个准则：连续性（continuity）顺序性（sequence）和整合性（integration）。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为统一的观点，把自己的行为与所学的课程内容统一起来。首先，在组织课程内容时，必须确定作为课程组织线索的课程要素。课程要素指学科的基本概念和技能。要素应该有长远影响的内容，而不是具体的事实、习惯或非常具体的内容。良好的教学总是包括若干要素的综合，同一学习经验也可以有助于若干要素。其次，确定组织原则。泰勒指出，我们所需要的组织原则，应该能够用来作为设计教学计划中拓宽和深化主要课程要素的方方面面的基础；最后，组织结构有三个层次。在最高层次上，组织结构包括学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化的结构；在中间层次上，组织结构包括按顺序组织的学程、以学期或学生为单位的学程；在最低层次上，组织结构包括课、课题、单元。
（四）评价结果
评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用。并指导教师引起所期望的那种结果。而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。教育评价至少包括两次评估：一次在教育计划早期进行，另一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。评价过程的第一步是要界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。第二步是要确定评价的情境，以便学生有机会呈现教育目标所指的那种行为。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。另外，还要考虑各种评价方法。具体的方法包括纸笔测验、交谈法、问卷法、抽样法等。评价要具有客观性、效度和信度。因此，评价也是课程编制过程中的一个重要的环节。
泰勒的课程与教学原理为我们诠释了课程编制的一般程序和方法。但是，在实际的课程编制过程，可以根据不同学校的性质、不同的教育阶段而有所差异，并不一定与所提出的程序完全一致。
三、对泰勒原理的评价
泰勒的“经典课程范式”是课程研究领域最具有权威性的理论模式，也是教育实践领域最广泛的实践模式。几十年来，泰勒的课程原理一直影响着各种教学论流派的发展，在教育教学实践领域也产生了深远的影响。同时，随着后现代主义思潮的兴起，泰勒原理也不断受到批评和质疑。
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