首页 -> 2008年第6期
概念学习
作者：张湘韵
[关键词]概念学习；前概念；概念转变；认知风格
概念是学科知识教学中最基本的构成元素，几乎每一门学科知识教学都涉及到概念学习。但是在很大程度上，我国的课堂教学忽视概念学习的专门性与特殊性，割裂概念学习与认知发展以及情感态度的关系。随着课改的深入，教师在教学概念时应如何有效地将概念学习与发展思维联系起来，有哪些因素影响概念学习和教学？学生已有概念对概念教学有何影响等问题成为我们关注的焦点。因此，梳理和利用教育心理学以及建构主义理论的已有成果对指导实际教学具有十分重要的意义。
一、传统概念学习的误区
1．对于前概念的忽视
一般认为，学生在接受正规的科学教育之前所形成的概念称之为前概念。对于前概念，自20世纪70年代以来，西方从事科学教学研究的学者研究发现，学生在学习概念时拥有大量的前概念。前概念来源于日常生活经验，也就是说前概念形成于与他人交往以及个人生活中，因此前概念也称日常概念。由此可知学生所持的概念往往具有一定的理性基础，是学生在对周围世界经验的理性认识基础上建构起来的。当前概念与科学概念相悖时，就叫做错误概念。错误概念的形成大致有三个途径：（1）教师对专业知识理解不深以至于在陈述概念时模糊不清；（2）世代相传的有些概念本身是错误的；（3）学生基于前概念对所学概念产生错误理解。从上述表述中可以看到，前概念与错误概念在某种情况下会有交叉重叠。在概念教学前，学生并非是一张“白纸”，她拥有众多由来已久的、根深蒂固的、未可明知的朴素观念，而这些观念存在于学生的头脑中对后继学习产生至关重要的影响，但这种影响恰恰是被我们教师在教学中忽视。我们在教学中常常以定论的方式教以正确的概念，其前提假设就是学生对此概念一无所知，可以很快正确地以记忆的方式背诵下来，并加以固定化从而形成正确的概念。因此企图用正确的概念来自动校正学生的前概念是很困难的，其结果只能是机械学习。
2．注重概念的普遍性特征
对于概念的普遍定义认为概念是同一类事物的共同本质特征。从此定义中我们可以看到概念具有普遍性特征，它是从各种类似的、具体事物中抽象出来的，正确反映事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，概念是对于客观世界的反映。在概念教学过程中，教师的主要任务就是帮助学生理解和掌握这些概念，教学的核心就是正确、有效地传递概念，是不允许对它有任何的怀疑。一旦理解了概念，对同类事物就有了本质性的了解，似乎可以用同一概念来解释许多的同类现象或同类事物。正是由于概念的普遍与抽象性特征使得我们教师在教学概念时更多是解释概念的含义，多次重复概念的定义，用各种例证来帮助理解概念。然而与此相对的是，我们又可以在许多场合中看到或听到对于某一概念的争议，对于同一个词的不同理解，可见概念学习不仅仅是客观事物的本质特征，它与学习者的认知信念与价值取向不无关系。同时学习者个体的认知风格对概念的掌握也有反作用，这些都应该引起教育者的关注。
二、概念学习相关理论
皮亚杰的认知建构主义理论告诉我们，认知的发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断得到改造，认知结构不断发展。同化即主体利用已有图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，顺应即改变主体动作以适应客观变化，当已有图式不能解决面临的问题情境时，就产生了不平衡状态，个体很自然地就会试图通过各种方式来调整这种不平衡即平衡化。
前概念的研究告诉我们， 在教学科学概念时不能将学生视为“ 白纸一张”， 应当考虑学生接受教育前已有的前概念。奥苏贝尔也强调学生的前经验，他认为只有将教学内容与学生原有的认知经验联系起来，意义学习才能发生。同时新概念是依附于学习者原有的自身概念认知图式来产生新概念以及概念的意义。随着建构主义的发展，研究者开始关注到：还有许多其他学科领域之外的前概念在影响着学习。
概念转变学习理论。概念转变学习理论将概念转变学习分为两种途径，即连续途径和不连续途径。连续途径试图避开重建的需要，其概念转变开始于同科学概念一致的学生原有概念结构或是对已有概念的重新解释。连续途径不需要重建科学概念结构，它只是在原有概念基础上的扩展或重新解释，就是学生原有概念改变、发展和重建的过程，就是学习者由前科学概念向科学概念的转变过程。为了促进学生实现概念转变，就要进行概念转变教学。不连续途径的显著特点是学生已有的概念与科学概念是完全不同的。在不连续途径中，认知冲突起关键作用，认知冲突就是在学生的认知心理上造成差异与不平衡。一旦引发这种认知冲突，就会产生类似于皮亚杰的认知建构主义理论的平衡化过程。
学习风格理论。以往在学习中我们注重个体学习者在概念学习过程中的共性特点，针对共有特点进行教学，而较少关注学习者作为学习的主体，其自身的性别、年龄、个性特征和认知风格等对概念学习的反作用， 以及在群体状态下， 学习概念的相关特点。随着认知建构主义日益占据心理学领域的主导地位， 研究者越来越关注在班级授课制条件下， 学生的个性差异以及学生的相互作用方式对概念学习过程和影响。
三、对概念教学的几点思考
1．注重学生的前概念
学生在学习新概念之前，拥有许多的前概念，有些前概念非常牢固而且很难改变。在概念的形成过程中，教学通常只能使学生的已有概念发生非常有限的改变。新获得概念的应用范围也非常有限，比如学生在教室之外很少使用被教授的科学概念。即使在教室中，也仅是当所面临的任务或问题与他们学习这些概念的情境相似或者任务、问题非常简单时才会用到这些概念。因此将学生的前概念与科学概念结合起来，产生意义建构并不断修正自己的前概念应是概念教学的重点，而不仅仅局限于理解新概念上。在概念教学中要注重学生的前概念，就必须将学习与学生的生活经验相联系，在生活经验中找出新概念的基础，在此基础上建构新概念，才能更好地有助于新概念的迁移。
2．其次在概念教学中应该发展学生的概念关系图
概念关系图的发展表明学生的认知发展水平，概念关系图层次越多，越分化则表明学生认知结构越清晰，越易迁移。建立和发展概念关系图不仅要不断学习新的概念以及与前概念建立联系，而且还要不断修正前概念。在我们以往的教学中只是关注新概念的传授，然而正确概念的传授并不能自动地修正原有的错误概念，当学生学习新概念却不能修正错误概念时，在其认知结构中就会建立两套概念图式，一是学校学习的概念，一是生活中的经验概念，两者并不相干，在学校学习中运用习得的新概念，而在生活中运用原有的错误概念。那么新概念的学习就仅仅是一种机械记忆，并没有达到对已有经验的影响和改造。教育心理学告诉我们影响概念转变有几个因素：先前知识的性质、新信息的呈现方式、加工的深度等，由此我们可以看出概念学习中积极的概念转变除了与原有概念有关之外，新概念以何种方式替代以及学生对新概念的加工程度都将影响认知结构，因此概念转变应该建立在连续性的替代模式，即利用认知结构冲突，在新概念的可理解性、合理性、有效性的基础上将新概念与原有概念一起重新进行加工和整合以达到新旧概念的转换。
3．充分重视学生认知风格特点
学生的元认知以及认知风格将影响学生的概念学习。以往我们在教学过程中，总是以一种说教的方式进行概念教学，即首先提出概念，然后解释概念帮助理解，再举例说明概念的内涵这种演绎的方法来学习概念，而很少针对学生认知风格的不同特点进行概念学习。因为传统教学认为概念是揭示某一类事物的共同本质特征，因此概念教学不应该存在疑义，虽然概念本身是反映事物的客观本质，但是对于概念的理解可以是多角度，传统教学正是忽略了概念理解多角度这一特性，忽视学生认知风格的不同特征，导致概念学习的机械学习而不是意义建构。要从个体出发建构概念意义就要尊重学生的个性特点，充分发挥学生的主体能动性参与概念学习，而为防止学生个体对概念的片面理解，可以采取学生相互作用的方式多角度探讨某一概念，在认知风格互补的同时达到对概念的全面理解以致概念的个体的意义建构。
参考文献：
[1]高文.教学模式论[M].上海:上海教育出版社,2002.
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