首页 -> 2008年第5期
打造“有度”的数学课堂提问
作者：陈丽莉
心理学研究表明：良好的提问心境，应该是教师愉快教学，自觉确立强烈的学生主体意识和问为学服务的提问观。提问既要考虑怎样教，更要考虑学生怎样学，把为学服务作为设问的出发点，使设问成为实现学为主体的保证，让学生享受到自主探究、思考和发现的乐趣。当学生回答欠缺时，要以宽容、体谅的态度启迪他们，引导学生更深入细致地思考，努力培养学生积极的答问心理，形成民主、融洽的师生关系。
从某种意义上说，学生学习的接受、理解、思考水平与课堂提问选用的句式有很大的关系。在语法中问句分疑问、反问、设问。在数学课堂上，教师也要充分利用这些提问的方式，提问时可通过语调的抑扬顿挫使得干瘪的问话富有艺术性和感染力。语气要平和甚至带点商量，不要让学生感到教师的咄咄逼人，而是像朋友一样循循善诱，仿佛在和自己共同研究。
一般说来，判断型、叙述型发问句式常用于增加师生活动，检查学习效果，运用得当能使学生产生成功感。诊断型发问句式常用于诊断思维障碍，疏通思维渠道，建立情感认同。述理型、发散型、求异型发问句式则多用于提高学生思维的品质。从这几种问句的实际使用效果来看，教师发问时应尽量减少判断型、叙述型句式，尽可能增大述理型、发散型、求异型发问句式的比例。如教师教学应该经常问学生：你是怎样想的？你还有什么其他的方法吗？你的想法有什么不同？如果按照你的想法，结果会怎样？这位同学的想法对吗？为什么？错在哪儿？
二、体现思维的跨度
课堂提问应有合理的思维跨度，给学生思考的空间。合理的跨度是指提问不能空泛，使学生无从思考；也不能太肤浅，学生不思考就能回答。在设计问题时，可以设计一些既有简单易答的问题，又有综合性较强的具有一定难度的问题的“子母题”。主问题和子问题之间的跨度，子问题和子问题之间的跨度，都必须有值得思考的空间。一节课的主问题，学生一下子是难以回答完整的，子问题的设计就是为了帮助让学生通过思考可以“摘下果实”，设计的问题要有一定的思考价值，能调动学生的主动性，能集中他们的注意力，引导他们生动活泼的学习，使他们经过自己独立思考，对知识融会贯通，从而提高分析问题解决问题的能力。把一个难度较大的问题分解为若干小问题，由浅入深逐步追问，让学生既细致地了解了问题的构成，找到了最终的答案，又有助于养成寻根究底的良好学风。
例如，进行“一元二次方程根与系数的关系”的教学时，如果先让学生求出方程2x2-x-1=0的两根为1和0.5，然后就问大家能不能找到根与系数的关系，就缺少了一定的思维坡度，学生很难想到两根之和与两根之积，导致学生思维的“卡壳”和课堂的“冷场”。
我们可以改变设计问题的内容，如下设计：
（1）先出示两组方程（分二项式系数为1和不为1），要求计算出方程的两根。
（2）教师引导学生观察第一组方程（二次项系数为1 ），它们的根与一次项系数、常数项之间有什么特征？出示方程x2+mx+n=0，让学生用识字表示两根之和与两根之积。
（3）让学生观察第二组方程（二次项系数不为1），启发学生并提问：你能得到类似的结论吗？
最后师生共同归纳得出结论。
这样设计问题符合学生的接受能力，体现了思维渐进发展的过程，设计好问题的关键之处在于要把握好问题的难易程度，也就是说提出的问题要难易适中，使数学教学更切合学生的实际认知规律。
三、选准提问的角度
在初中数学每课教学中都有重点，重点是每个学生都应当掌握的内容，因此重点要反复设计提问的问题。要抓住重点的内容、词语设问，使学生明确重点、理解重点、掌握重点。围绕“重点”设计问题主要有以下几种类型：
1． 抓“模糊点”设计问题
2． 抓“盲点”设计问题
所谓“盲点”是在正常思维中不容易被注意到，但实际运用中又往往会影响学生正确思维的问题。盲点一般不被人注意，教师应设计一些恰当的问题，让学生自己发现盲点。如学习《圆》时，许多学生通过对圆的初步了解，认为直径就是圆的对称轴。实际上，对称轴一定是一条直线，所以圆的对称轴应该是任意一条直径所在的直线。因此，在教学圆是轴对称图形时，可以先提问“对称轴是直线、射线还是线段？直径是怎样的线？你怎样来描述圆的对称轴？”
3． 抓“发散点”设计问题
发散性设问是一种创造性思维活动，是指对同一问题，教师引导学生从正面和反面多途径去思考，纵横联系所学知识，以沟通不同部分的数学知识的方法，思维的方向由一点发散出去，不断扩至各种渠道、各个侧面、各个角度，以求问题的灵活解决。如在学习完《有理数的乘法》后，安排设计了以下几个问题：“如果两个数的乘积为负数，那么这两个数中有几个负数？”学生说：“一个负数”。教师接着问：“如果三个数的乘积为负数，那么这三个数中有几个负数？”生一：“一个负数”。生二：“三个负数”。两位学生已经从自己的角度思考了同一问题。教师问：“你认为他们谁对？”生三：“他们都对，但不完整，应该回答一个或三个”。教师继续发问：“四个数呢？”、“五个数呢？”、“积的符号与负数的个数有何关系？”、“你发现了什么规律？请用简洁的语言叙述你的结论。”教师的提问和提示将学生的思维一步一步地引向深入。
四、控制提问的深度
没有思考价值的“浅问题”不提，问题太浅，表面上学生对答如流，实际上起不到应有的作用；同样，若是问题过难，学生望“问”兴叹。也是不能达到目的的。体现重难点，在“节骨眼处”巧妙设置的问题更能点燃学生思维的火花。教师在提问时应难易适度，过易激发不起学生兴趣，过难学生利用已学知识解答不了，调动不了学生的积极性。教师提出的问题还要符合逻辑性，要按照教材的内容层层设问，问题之间构成必然的内在联系，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，层层推进，步步为营。
例如，教学圆的概念时，可以创设这样的问题情境：
师：车轮是什么形状？
生（脱口而出）：圆的。
师：为什么车轮要做成圆的呢？难道就不可以做成别的形状吗？比如三角形、正方形呢。
生（被逗乐了，纷纷回答）：不能。它们无法滚动。
师（边在黑板上画了一个椭圆边问）：那就做成这样的形状吧!
生（茫然了一会儿后大笑）：这么着，车子在前进时就会一会儿高，一会儿低，不得被颠晕了。
师：那为什么做成圆形就不会一会儿高，一会儿低呢？
生（小组讨论）：因为圆形的车轮上的点到轴心的距离是相等的。
至此，自然而生动的引出了圆的定义。
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