首页 -> 2008年第10期
新课改背景下的多元化评价原则初探
作者：窦福良
[关键词]课程改革 多元评价
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“要建立促进学生全面发展的评价体系；要建立促进教师不断提高的评价体系；要建立促进课程不断发展的评价体系”。这是构建素质教育课程评价体系的三项核心任务，既体现了我国素质教育对课程评价的新要求，也符合国际课程评价发展的新趋势。传统的评价重点是关注选拔、评优、奖罚等功能，忽视了教师、学生的发展。评价改革是本次基础教育课程改革的重点之一，也是关系到课程改革实施和成败的关键。加德纳的多元智能理论告诉我们，每一个人都有多种智能，每个人每种智能发展程度不同。适应基础教育课程改革和教育改革的需要，评价应由“一元”转向“多元”，注重对学生进行多元评价，促进学生全面发展。
（一）评价内容多元化
任何教学评价总是与一定的培养目标相联系的，并以培养目标作为教学评价的出发点和归宿。培养目标不仅规定和制约了教学计划的内容，而且还为教学评价规定了内容总体标准，使教学评价标准有了依据。
评价内容多元化必须建立多元化的评价内容体系，即以多维视角的评价内容，综合衡量学生的发展状况。它包含基础性发展目标和学科学习目标两部分。既要重视学生的学业成绩，也要重视学生的思想道德品质、公民素质、健康体魄、审美能力以及其他潜能与特长的发展，尤其是探究与创新能力、合作能力、表达与交流能力、实践能力等方面的发展。
（二）评价主体多元化
传统的教学评价中，评价是单向式的自上而下的教育行政部门对学校的评价、学校管理部门对教师的评价、教师对学生的评价，教学评价的主体即评价者就是教育行政部门 （对学校评价来说）、学校（对于教师评价来说）和教师（对于学生评价来说）。作为相应评价对象的学校、教师与学生均被看作被动接受评价的客体，没有参与评价发表意见的机会，评价缺少民主性和人情味，不利于学校和师生对自己的教与学进行反思。而评价主体多元化应该是“多向性评价”、“多主体评价”。强调教育评价过程中评价者之间以及评价者与评价对象之间的互动。即原来只能作为被动客体的评价对象也可以作为评价者对“上级”进行评价，如教师可以评价学生、学生反过来也可以评价教师。同时，评价对象也可以对“同级评价对象进行评价，如教师评价教师，学生评价学生。还有评价对象也可以自评。
另外，家长、企业以及其他社会群体也可以参与教学评价。这样形成一个多向的、多主体的外部评价与自我评价相结合、校内评价与校外评价相结合的网络式评价系统，既有利于充分调动师生主体的积极性，主动地参与和配合评价工作，又可以唤起他们的主体意识，增强他们的自我评价意识和能力，有利于自我反馈、自我调节、自我教育和自我提高。特别是对学生评价来说，充分考虑学生的自评、互评以及社会的评价，力求从多维度来公正客观地评价学生，实现学生在自评中反思自我、建立自信；在他评中认识自我、精益求精；在评价时赏识他人、取长补短。
（三）评价标准的多元化
评价标准是教学评价的准则，它解决的是用什么来衡量评价对象的问题。传统教学经常把学生的考试成绩作为衡量学生的发展、教师的教学水平及教学效果的唯一尺度，对于教学过程以及教学过程中展示的师生丰富的思想、情感、态度、兴趣、个性等交往内容关注严重不足，不能以多种标准、多个尺度、全方位地评价学生、教师以及整个教学活动。
建构主义理论认为，由于事物存在复杂多样性，学习者个人的先前经验存在独特性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面。即学习者对事物意义的建构是多元化的，不存在唯一的标准的理解。多元性评价特别强调尊重教师和学生的主体地位，强调发挥师生的主体性。这也意味着对师生存在的个体差异的尊重，对学生原有认知结构、原有情感及个性等的尊重。它客观上要求教学评价必须有多元的标准。不能再像传统教育评价那样，用一个答案限制学生的思维，用一个模子去衡量所有的学生，用唯一的分数标准评价学生的优劣，这样导致的是个性差异被抹煞，独创精神遭打击，往往会出现学习上严重的“两极分化”现象。“多一把评价的尺子，就多一批优秀的学生”，在评价标准上必须突破传统的只重分数、不重人，只重学科知识掌握、不重应用知识的能力及身心素质的整体发展，只重形式、不重内容，只重结果、不重过程的评价标准，建立起多元性的开放性的评价标准体系，从而使评价能真正对促进学生全面发展和提高。
（四）评价方式的多元化
有了评价的标准，还需要科学的评价方法才能保证评价结果的客观准确性。传统教学评价对学生的评价方式主要就是考试，尤其是书面考试，认为考试是最有效的评价方法，分数是最客观、最严谨、最科学的，考试代替了评价的一切。这样的评价方式对于全面、客观地评价教师和学生，调动教和学两方面的主动性和积极性，作用是极其有限的。而多元性评价提倡多种多样的教学评价方式。对学生的评价，除增加口头测验、实际操作测验等方式外，还要使用一些其他方式，如自我评价、产品制作、成果汇报、论文撰写、调查报告、讨论、答辩、活动评价等。还可以增加对每个学生即时、即兴的个别化评价，从而使评价方式与手段更加多样化、灵活化、动态化，把定期性评价与经常性评价、综合性评价与专项评价、定量评价与定性评价、他人评价与自我评价、绝对评价与相对评价、形成性评价与总结性评价有机结合起来，从而更加全面客观地发挥评价的作用。
（五）评价功能的多元化
教学评价的功能是多种多样的，它具有诊断反馈、定向、证明、改进、激励、发展等功能。一般来说，评价的功能在很大程度上受评价目的的影响，也就是说，评价的目的不同，其功能也就有可能不同。因此，导致评价功能“单一”或“多元”的关键，是人们对如此多样的评价功能的认识和选择。传统教学以让学生掌握书本知识为中心，其评价的主要目的就是证明学生掌握知识的程度或学习水平。这就使得传统教学对教学评价的证明功能或言总结性功能情有独钟，而对其它功能却重视不够，从而使现实评价中出现“分数决定一切”的现象。因此，评价不仅要关注结果，还应该更加重视过程，要避免传统教学评价过分强调选拔和甄别功能的偏向，充分发挥教学评价的多种功能，以促进学生全面发展、教师素质提高，实现教学相长。
评价既是一个老话题，也是一个永恒的新课题。特别是在新一轮基础教育课程改革背景下，评价有许多方面值得深入研究和探索。只有依据培养目标，遵循教育教学规律，从学生出发，一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切，不断改革和优化教学评价体系，充分发挥教学评价的激励功能，才能更好地促进学生发展。
参考文献：
[1]阎光亮，刘莉，刘悦.课程改革简明读本[M].北京:首都师范大学出版社，2001.
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社，1997.
[3]刘学文.浅论多元化评价机制的构建[J].西华大学学报（哲学社会科学版），2004，（12）:32-33.