首页 -> 2008年第1期
追求高效教研工作的三大转变
作者：韩国存
（一）实现从请教指导到送教示范的转变
在教研员的日常工作中，有很大一块是受接受基层学校的邀请，到基层学校听课评课，虽然这是一项常规性的工作，但却不能发挥长效性的作用。原因在于除了听课评课之外，教研员很少对自身去听课评课这项工作进行必要的认真的前期准备，也几乎没有对听课评课之后做后期跟踪与延续指导，现听现丢，即评即忘，很少有教研员能对自身的评课工作进行深入的反思，更没有教研员能对自身的听课活动进行详细的规划。虽然对基层开课教师教学能力与教研员自身的教研水平的提升有一定的帮助，但没有能够使这项工作的效益最大化。而且由于这项工作大多是基层学校、基层教师发出邀请，这就逐渐形成了教研员工作被动的状态。在教研员一方感觉到是被别人在使唤，在基层学校一方感觉到是在接受教研员的施舍，大家都心里不好受。而教研员能够化被除数动为主动，从请教变为送教，从指导变为示范，那么当前的教研格局就有可能大为改观，虽然送教与示范的次数有限，但毕竟代表着一种工作的方向，教研的形态、态度的转变，以及角色的转换。或者说也是对教研员工作的挑战。虽然教研员基本上都是从一线教师中脱颖而出的佼佼者，但由于教研工作的特殊性，部分教研员丧失了登台上课的胆魄与本领，只会品头论足，指手划脚，说三道四。当然说得有深度道得有高度也罢，但往往由于平时缺少深入的理论研究与实践思考，只能是就事论事，无法高层建瓴，宏观上把握，微观上突出，只会指出错误与缺陷，而拿不出正道与妙方，或者虽然也能提供一些解决问题的办法，但却不能为接受指导的教师指明正确的方向。如果要跨出这个怪圈，教研员的主动送教与正确示范则不失为其中的一条途径。
（二）实现从校际联系到蹲点深入的转变
教研员联系基层学校的制度可谓由来已久，但却根本看不到联系的成效何在？一方面固然是由于处室管理上的问题，整个中心建立以来一直缺乏一套奖罚分明的考核制度，作为教研处要想单独考核也就没有实际的意义；既然没有了考核，自然教研员联系基层学校的制度也就形同虚设，没有人愿意在期初上交详细的联系计划，更没有人在期末主动书写具体的联系总结，至于联系学校的学期中间的过程性的管理更是不要奢望，因为联系基层学校的制度本身就没明确规定教研员与基层学校各自的职责与业务，也没有具体的操作规范与要求、管理条款及细则，说白了这并不是一项制度，顶多只能算是一项工作或者说是一个通知。也正由于这样，因此多数学校压根儿也不知哪位教研员是联系自己学校的，学校里碰到什么教学上的困难需要教科研中心、教研处帮助的，他们也根本不会想到所联系的教研员。另一方面当然是属于教研员自身的问题，他们对联系学校认识上还不够到位，总认为这是领导派给他们的额外工作，既然领导没来催没来管，落得轻松自在，何必多此一举？而没有想到通过这个制度，这项工作，给自己一个服务学校的机会、锻炼自身的平台，没有想到即使没有这个制度，教研员联系基层学校也是自己能够更好地做好教研工作的一种途径，也是自己应该服务于学校及教师的一项义务，说到底还是多数教研员的工作积极性与主动性不强。因此，到期末教研员工作交流的时候，发现部分教研员虽然期初规定的时候他并不是联系某所学校，但由于其主动、积极，不但规定之内的学校联系得非常密切，工作干得十分到位，而且某些规定之外的学校也联系得比较频繁，工作开展得比较有效。但这样的教研员在教研处中还不够多。
鉴于以前的不尽人意的工作局面，为改进部分教研员的工作作风，出台了教研员蹲点深入的方案，该方案对教研员蹲点基层学校的任务、时间、内容、考核、纪律，特别是蹲点的管理，都做了比较详细的规定，并且打算将教研员蹲点深入的工作，在期未阶段于教科研中心网上公布，便于相关学校领导与教师监督，同时加强过程性的自我记录与学校报道，从而使蹲点深入工作真正能蹲下来、深下去。
（三）实现从教学调研到专题研讨的转变
参与教学调研是教研员极其常规的一项工作，而且多数教学调研都是由教研处甚至是教育局统一安排进行的，且不说教研员作为调研小组之一员，在调研中所起的作用究竟有多大，还是先来说说教学调研其活动本身的意义与作用。教科研中心成立以后与成立之前，每个学期局里与处室都要组织几个大型的或一般的、专题的或常规的教学调研，甚至个别学校每年都能轮到一次，应该说通过教学调研的确发现了许多问题，也一定程度上促进了接受调研的学校的教学。但由于调研的组织不够周密，调研的意见整改不力，从其投入精力与得到收益相比，一直是处于倒挂状态，可谓是事倍功半，收效甚微。原因之一，调研的组织方式老套，调研时间紧，调研内容少，调研手段旧，采用的是多年不变听课评课查档，座谈测评，难以发现深层次的、真实性的问题。原因之二，调研的后续工作缺失，虽然调研中也发现了一些问题，也提出了一些建议，但整改措施跟不上，通过调研大家比较一致地认为是领导的个人素质与管理方式有问题，但是由于方方面面的因素与制约，这些有问题的领导动不得、换不掉，或者通过调研大家基本统一地提出学校的某项制度与教师的某种教学需要改进，但学校由于自身的管理意识与能力薄弱，存在的问题改不掉消不住。那么调研来调研去，每年都是发现这些问题，每年都是没有改变这些问题，正是由于这样，对于一些资历比较老、学校情况比较熟悉的教研员，当他们一接受到调研任务，心里早就有数个十之八九，调研之时除了跟随领导应付大局，便懒得去发现新的问题、了解新的情况，个别老教师的课听来听去就是这个样，教研员认为学校没下决心督促他们上进，鞭长莫及，对他们也无能为力。因此，除新教师的课乐于去听乐于去指导外，对听老教师的课心里老大不愿意，无非是完成调研任务而已，即使听了也不想发表过多的意见。试想，这样一种调研的状态，能产生多大的调研效果，特别是高三教学调研，一是教学到了高三阶段即木已成舟、船到桥门，即使有回天之力也为时已晚；二是调研小组虽然也提出了这样那样甚至颇为正确的建议，但由于学校的教学自成体系自呈格局，他们不想或不能采纳。因此，每年的高三教学调研除了借此机会了解一些各校的高三教学情况外，几乎是无功之劳。而如果在保留一些必要的教学调研的前提下，多在各校举办一些专题研讨活动，不仅可能解决一些所承办学校的实际问题，更在于能够达到本县各所学校教学资源的共享，共同促进本地区的教学。当然举办专题研讨所化的精力较之于教学调研会多一些，难度也会高一些，但专题研讨的次数可以少一些，周期可以长一些。由于教学调研重在发现问题，而专题研讨重在解决问题，其工作的性质本身就决定了应该两者兼顾，且必须关注后者。不管怎么说，专题研讨总比教学调研有深度，有效度。
在教研部门工作了若干年，一直为教研员的辛勤劳动、忙碌工作所感动，为自己没有能够提高教研员的待遇与水平而自责，为教研的工作低效与自封，没有创新与亮点而不安。要追求高效，争取教研工作的转轨，需要广大教研员的高度责任心与事业心，也需要广大一线教师与全体学校领导的大力支持与诚挚促进。