首页 -> 2007年第4期
中学语文课堂：意义世界的缺失
作者：朱晓宏 刘秀江
[关键词]理解 表达 体验 意义
基础教育课程改革实施以来，语文教师在课堂教学改革方面做了大量有益的尝试。但是，语文教学似乎没有走出尴尬境地。以教育学的视角关注语文课堂，我们发现教育学视野中的语文课与语文教师理解的语文课存在明显的差异。为此，本文从教育学的角度就一些共同关心的问题谈几点看法。
一、透视语文课堂：文本意义被边缘化
在语文课堂上，知识的强势地位无处不在。尽管新课改倡导学生对课本的整体感受，但是教师的教学设计总是深受某种思维定势的支配，突出知识性问题，淡化文本的精神内涵。
1． 生字词肢解文本的意义。
学习一篇新课文，教师一般都从认读生字开始。对于读不准的字，教师还会不厌其烦地帮助学生较正发音。以某校初一语文（下）《珍珠鸟》的教学为例。导入新课后，教师首先请同学朗读课文。尽管那位学生的朗读很有感情，但师生没有一起分享感受，而是集中精力辨认生字词。生字词的教学如此重要吗？教师们的理由惊人相似。其一，学会生字词，可以减少阅读课文的障碍；其二，考试中有相关的知识点。
问题：脱离文本的字词对于学生的意义是什么？
在教案中，经常出现“整体感知”、“品读课文”之类的话语，这说明语文教师已经会说一些具有新课程理念的话语。但是，从课堂实况看，教师并不真正理解“整体感知文本”的内涵。可见，教师 “信奉的理论”与“使用的理论”存在明显区别。
语言的意义在于使用。字词如果脱离文章中的具体情境，它们在学生眼里只是一个孤立的概念，没有任何意义。通读《珍珠鸟》这篇文章，鸟与人相互信任的友情渗透在字里行间。当教师把那些充满情感的文字从整篇文章中抽取出来的时候，也就肢解了学生对文本意义的整体感受。
2． 科学知识遮蔽文本的诗意。
凡被选入语文课本的文章，都有其独特的人文价值。即使是一篇科普文章，其人文内涵也是不容忽视的。但是，在讲授科普类课文的时候，教师习惯呈现知识性问题，以此作为解读文章的工具。下面是一节初二语文课——《罗布泊——消逝的仙湖》的教学片断。教师为了强化学生对知识的理解，精心设计下列五个思考问题：
（1） 罗布泊原来是什么样子？
（2） 今日的罗布泊是什么样子？
（3） 从文中找出罗布泊消逝原因的语句，思考罗布泊消逝的深层原因？
（4）罗布泊消逝导致了什么恶果？
（5）同样的悲剧还发生在哪里？
我们环顾课堂，学生一边读书，一边看屏幕上的题目，一边用笔在书上作标记。仅就这五个问题而言，真不知学生们是在上语文课，还是在上地理课。
问题：一篇完整的文章被知识性问题所分割，学生忙于寻找问题的答案，还能用心体会文章的意境吗？
诚然，这篇文章的主旨是揭示罗布泊从绿洲变成沙漠的人为破坏因素。但是，作者并没有平淡地陈述一个事实，而是用充满情感的语言表达了他对罗布泊环境恶化的深刻体验——“大地在这里已经脱尽了外衣，露出自己的肌肤筋骨。站在罗布泊边缘，你能看清那一道道肋骨的排列走向，看到沧海桑田的痕迹，你会感到这胸膛里面深藏的痛苦与无奈”。这些语言本身就耐人寻味。
但是，上述五个问题把学生对文章的理解局限于科学知识层面。因为科学强调知识的理解和掌握，它是知识的逻辑，而文学则是让人去寻求、体味生活和生命的意义，它服从于情感和价值的逻辑。这种教学设计妨碍了学生对文本诗意情感的体验式理解。
3． 文体知识掩蔽语言的意境。
选入高中语文课本的《南州六月荔枝丹》是我国著名生物学家贾祖璋先生写的科普作品，文中引用了大量的古诗词，如 “瓤肉莹白如冰雪，浆液甘酸如醴酪”，“盈盈荷瓣风前落，片片桃花雨后娇”……整篇文章充满了浓厚的文学气息。透过不同年代诗人对荔枝的赞美，读者感受到语言得以流传的精神力量。加达默尔对此作过精辟的论述，即“每种语言都相对于每次所说的内容而构成一种特有的此在，从而使人们能在语言中特别清楚而生动地感觉到‘遥远的过去如何同现在的感觉相联系，因为语言是通过我们前辈的感受而流传下来并保存了他们的情调’。”[1] 因此，我们期待教师能引领学生品味语言的无限魅力。
尽管“揣摩语言”的话语出现在教案中，但是，教师在课堂上并没有引导学生揣摩那些充满诗情画意的语言。教师花了相当多的时间让学生明确“科学小品”的概念，介绍这种文体的特点。为了让学生温故知新，教师还引导学生比较以前学过的说明文，总结出科学小品文的一些重要特征。
问题：如果学生没有品味出语言中清新怡人的诗意，只是记得了关于科学小品文的概念，还能真正体会这篇文章的意境吗？
身为生物学家的作者，用诗意的语言来介绍荔枝，这正说明荔枝已经不单纯是一个生物，而是进入了他的情感领域。在此，荔枝已经不仅仅是一个知识的对象，而是一个情感的对象，作者才能把荔枝写得既生动又有情趣。因为作者不仅意识到生物学意义的荔枝，更体验到文学和美学意义的荔枝。教师可以给出一个关于科学小品文的概念和特征陈述，但脱离具体的语言使用情境来向学生介绍抽象的文体知识，无法让学生品味出语言表达的“意义世界”。
二、问题的背后：认识论的桎梏
生字词、科学知识、文体知识为什么在课堂上居于强势地位，以至于学生对文本的体验，对意义世界的理解不断地被挤压，被边缘化。无论教师对认识论哲学是否有清醒的认识，这些教学设计的背后总是可以隐约看见认识论哲学的影子。认识论的本质就是知识论，即人通过对事实的分析与综合，通过概念、判断、推理、证明或证伪等，去解决问题，并获得知识。其基本假设为，人是认识的主体，人周围的世界都作为认识的客体而存在，人的认识能够透过现象看到本质，通过个别看到普遍，可以从具体到抽象，从感性认识升华到理性认识。
认识论重科学知识、重技术理性。其主客二元对立思想在相当长的历史时间内也无形中影响着语文教学。教师习惯于把课文看作是认识的对象。面对一篇课文，教师首先思考的知识问题，即课文写了什么样的人、事、情、景等。因此，教师把课文分解成关于生字词、科学知识、文体写作知识等一些信息。这也正反映出我国语文教学中的“工具论”倾向。
“工具论”观点就受到认识论的影响。在认识论大得其势的文化中，人文学科研习对象的“人格”特性日渐模糊，甚至于用自然科学的方法看待人文学科及其对象，从而导致人文学科中的“非人化”和“物化”倾向。对此，加达默尔的话可能对我们有启发，“语言并非只是一种生活在世界上的人类所适于使用的装备，相反，以语言为基础，并在语言中得以表达的是，人拥有世界。”[2]
由此可见，语文教学中的知识教学仅是一个很浅的层面。如果教师仅仅关注课文中的知识性信息，就辜负了学生对作品的阅读。一篇优秀的文学作品，无论是散文还是说明文，对于学生而言不仅仅是它传递的知识信息，更重要的是文字中所蕴含的情感、意义和韵味等。学生理解了这些，才能真正走进文本的意义世界。语文教学所要感知的对象不是关于事物的“知识世界”，而是由人和人使用的语言所构成的“人格世界”。[3]因为事物只是“在场”的东西，而课文的文学意蕴并不在此。教师只关注“在场”，忘却了“不在场”，文本的意义世界也就荡然无存了。
[2]