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新课改下高中综合实践活动课程现状透视
作者：王 宁
[关键词]综合实践活动课程内涵及价值定位现状反思实施建议
综合性、实践性、多样性是基于对传统课程设计与实施的反思而提出的新要求，已成为当今各国课改所追求和实践的目标。基于这一目标,诞生了一门新的课程——综合实践活动课程。在我国21世纪基础教育课程改革行动中，它以必修课的形式纳入了新的课程体系，显现出决策界、实践界、理论界这一共同体在认识上的交汇与价值上的认同，并以较快的速度进入实施阶段，取得了较好的成效。但是，综合实践活动课程理论体系尚不成熟，实践操作有所滞后，因此，一方面我们必须寻找综合实践活动课程的存在根据，另一方面又要对实践现状不断反思，以期对这一课程形成更为深刻的认识。
一、课程的内涵及价值定位
1．课程内涵及内容。
2001年全国基础教育会议期间颁布的《国务院关于基础教育改革纲要试行》明确指出：从小学至高中设置综合实践活动必修课程,其内容主要包括：信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践以及劳动技术教育。[1]这一文件为综合实践活动课程开展提供了政策性依据。由此，可以将综合实践活动课程理解为它既是课程形态，又是学习方式，在各门学科中都可以渗透进去。目前，理论界较倾向的对这一课程涵义的界定或表述为：“综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。” [2]可见，这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。
2．价值定位。
价值确认是支撑一门新课程形态生命力垂之久远的第一步，也是课程设置和具体实施的基础。由此，寻求综合实践活动课程的存在依据，彰显其价值意义，实为必要。综合实践活动课程从课程规定性上来讲，它属于“课程”而非“课外活动”。综合实践活动课程是国家课程计划中独立设置的课程，它的活动设计需要进行教育学、心理学、社会学的加工，其实施需要相应的课程目标设计、活动领域规划、活动主题设计等不同环节有序完成。因此，它绝不是传统意义上的“课外活动”，更不是“大扫除”、“做眼保健操”之类的活动，与那种“在教学大纲范围之外由学生自愿参加的各种教育活动” 有显著区别，是典型的课程形态，而非课外活动。[3]此外，综合实践活动课程的产生与立足，已使其不同于“知识教学”的价值与地位明确显现，而其以注重学生体验与学生发展价值为奋斗目标，立足于每一个个体的整体人格发展和整体生活，使其超越了学科课程的主旨，具有更高的实践性和创造性，这便是其独特的价值所在，其学科地位就立足于此。
二、综合实践活动课程的实施现状反思
1．远离生活的学科思维。
“教育即生活，学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的实际生活。”[4]对于综合实践活动课程而言，其根本指向就在于回归生活，否则，课程的开展便如空中楼阁。但事实上，有许多学校却远离了生活指向性的原则，出现了许多脱离学生生活的主题内容。如有的学校态度积极，但研究主题上却出现了“鲁迅小说研究”、“基因技术与生物工程研究”、“红楼梦价值解说研究”等等过高过难的内容，还有甚者大搞“航天技术研究”等项目，耗时耗力却收效甚微。这种课题远远超出学生的能力和范围，更类似于大学的研究，是一种典型的学科思维方式，将学生等同于成人，其实质仍回归到“学科教学” 的老路子，背离了学生的真实生活和成长意义，使课程开展陷入“学科教学”的惯性之中。
2．范围固化和意义缺失。
综合实践活动课程有其创造性，内含着创新精神和能力的发展，但在实践中，许多教师对研究和创新有着一种因习成性的传统自然偏见。一是观念固化。在调查中发现，许多教师存在着：“学生哪会搞什么研究啊！”“他们的水平根本不能搞研究”“他们能得到什么研究成果啊！”等思想。这些语调显露出对学生能力的低估和轻视，也表明了其理解“研究”的神圣感。在他们看来，研究就要像科学家一样“自然实证”，研究成果应是“独创性学术性成果”否则，就不是创新、就发展不了能力。这种“高不可攀”的理解显然将创新固化在“科学家”身上，因此得出了“学生不能搞研究也搞不成研究”的僵化观念。二是方法固化。在课程开展中，很多地方不约而同地出现了这样的活动范式：先是查阅相关资料，然后是缺乏意义的问卷调查和参与调查，最后是撰写调查报告上交。这种研究实际上是缺乏真正思维的，不能成为研究。它容易导致不良后果：一是让学生养成一种粗枝大叶的学习和习惯，二是这种研究往往只是适合“精英学生”的需要。这种研究方法的模式化和庸俗化，违背了综合实践活动需要“研究性学习” 的初衷，难以对学生形成正确导向，意义沉思便无法完成。
3．“后母”心态与专职化操作。
从理论上来讲，综合实践活动课程的指导教师应该是各科教师的相互配合，但在实践中“片面化、专职化”倾向蔚然成风。其现实原因主要源于传统学校课程结构造成的教师学科专业分工及其逐步形成的学科霸权意识，这种意识随着应试教育愈演愈烈，正因如此，在许多学校出现了“语数外”等主要科目抢占综合实践活动课程的时间，有的学校只让个别教师专职负责，有的学校只是形同虚设，还有甚者将这一课程纳入大扫除、班级劳动周等活动之列。传统已经让部分学校和教师把自己的学科看成“亲子”，而认为综合实践活动与其格格不入。这种片面化专职化作风破坏了综合实践活动课程“全员参与、全程参与” 的设想，抑制了课程的综合性及开放性，最终不利于课程潜能的顺利实现。
4．地区不平衡严重。
由于综合实践活动课程的本身要求和地区条件限制，在其具体运作过程中，出现了地区性不平衡的问题。在课程实施中，发达地区如上海、广东、海南、浙江等地效果较好，而北方一些地区却收效甚微甚至没有开展。即使同一地区如广东省也出现了发达市区如深圳、南海、佛山、广州、顺德等地成效显著，而条件相对不足者如惠州、揭阳、河源、江门等市则出现操作效果欠佳的现象。
三、实施建议
1．以当地现有自然与人文环境为依托，使综合实践活动课程生活化。
“大自然不仅仅是人类赖以生存的物质环境，而且还是人类永远都学不完的‘大教材’，孕育着许许多多的知识和奥秘。”[5]如果只把综合实践活动课程的探究局限于纯粹主题设计、仅依靠直观教具或课件演示，这是远远不够的，这样既会束缚学生探究的思维空间，又会造成学生科学探究的兴趣减弱，起不到好的教学效果。因此，有效利用学生身边现有的自然与人文环境，进行实地考察与研究，不仅可以增长学生的知识，又能激发学生的求知欲，锻炼学生的动手能力与创造能力。比如我们可以围绕学生生活，进行“我身边的居民素质”、“环境保护”、“社区是我家”等的主题调查研究，让学生充分利用现有资源，走出课堂，通过较为详细的调查与采访，对自身所处的社区人情、环保状况、人口素质等进行充分的感知和了解，这样不仅可以获得大量的第一手材料，也可使其思维和视野开阔起来。因此，课程研究主题设计应切实贴近学生生活，才能使这一课程充满生命力。
[2]