首页 -> 2007年第3期
试论基础教育中的校本隐性课程
作者：吴清晰
[关键词] 校本课程 隐性课程 课程开发
基础教育是整个教育体系的基础，是为一个人的终身发展打基础的教育，也是一个国家教育发展的根本和起点。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》“课程管理”中，明确提出“为保障和促进对不同地方、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。这就要求基础教育机构在执行国家课程和地方课程的同时，应重视校本课程的开发。所谓校本课程，是指学生所在学校的教育者，根据自己的教育哲学思想，自主进行编制、实施、评价的课程。校本课程是学校课程体系中一个重要组成部分，既包括列入课程表中的显性课程，也包括隐性课程。笔者在本文中拟对校本隐性课程淡一些浅显的看法，以引起基础教育者对校本隐性课程的重视。
一、隐性课程的内涵
隐性课程也称为潜在课程、隐蔽课程等。自美国学者杰克逊在《教室生活》中提出后，隐性课程便成为现代课程研究的中心问题之一。而我国学者研究隐性课程始于二十世纪八十年代中期，但由于对其上位概念课程的理解存在着差异，直至现在对隐性课程的内涵认识尚未达成一致，可谓仁者见仁，智者见智。
隐性课程具有代表性的定义有：
（1）隐性课程是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）”[1]。
（2）隐性课程是“学生在学校教育情境中无意识获得的经验”[2]。
（3）隐性课程是“课内外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的、非特定的心理反应发生作用的教育影响因素”[3]。
隐性课程作为基础教育中普遍存在的一种课程，是由复杂多变的因素构成的完整教育性客体。根据不同的标准，隐性课程通常可以分为：
（1）根据文化形成特征，隐性课程可分物质—空间类（如学校的建筑物、校园的规则等）；组织—制度类（如学校的管理制度、评价制度、奖惩制度等）；文化—心理类（如校风、学风、师生关系等）。
（2）根据课程所依附载体的形态，隐性课程可分为教材中的隐性课程、物质形态的隐性课程、行为性隐性课程和制度性隐性课程。
根据上述内容，隐性课程是受一定的价值观念、意识形态支配的，运用学校各个方面的教育因素对学生施以潜移默化影响的，重视学生知、情、意整体性学习的课程。
二、校本课程中的显性课程与隐性课程
在新课程实施中，众多中小学结合特色学校建设开发了富有特色的校本课程，如上海市七宝中学、江苏锡山高级中学、南京师大附中等。但据笔者了解，重视新课程价值取向的校本隐性课程的中小学却不多。而事实上，每一个受教育者的发展和成长都是在显形课程和隐性课程的相互作用、交互渗透中进行的。这是因为显性课程多侧重于知识和技能层面的内容，而校本隐性课程则主要是多注重学生情感和意志的习得。另外，在教育教学过程中，教育管理者和教师有意识地展现、传授显性课程内容，直接作用于学生，其教学目的是预设的。而隐性课程是学生在学校基本情境中无意识获得，缺乏学习的自觉性和明确的学习目的。但是，从课程的生成性角度来看，校本隐性课程是和校园里特定的人、时间、地点相联系的，受学生个体接受暗示水平和心理发展水平的影响，所以同一校园情境中在不同时期有不同内容的隐性课程。但随着教育者的明示、安排、设计，它可以转化为显性课程。所以，隐性课程与显性课程之间没有不可逾越的障碍，是可以相互渗透的，共同构成基础教育课程的全貌——“实际课程”。
三、校本隐性课程的开发
“课程开发的最好场所即是学习者与教师的相处之所。”[4]校本课程是以学校为主体开发的课程。其成员是学校的管理人员和教师。具体学校是课程开发的场所，实行课程的开发者、实施者和评价者“三位一体”。校本隐性课程的开发，是学校教育者对已认识到的潜在教育因素，按照一定的原则进行校本隐性课程内容选择，安排和控制，引导其积极功能的发挥，弥补其消极功能所造成的学生社会化过程的缺陷。
近二十多年来，我国学者多从与显性课程相对立或对应角度去研究隐性课程的特点，对其潜在性、暗示性、导引性、结果难量化等特征形成共识。但并非因为隐性课程具有这些特征，就意味着学校教育者对隐性课程只得“放任自流”，无所作为，而是要从育人的目的出发，“有目的”，“有预期的”进行设计、调节、控制。
1．重视校园文化建设。学生的生活、学习离不开具体的校园环境。随着新课程的深入实施，学校文化的建设必须以新课程基本理念为指导，自觉地、系统地对学校环境进行设计，从而增强环境的育人效果。通过整洁优美的校容校貌、独具特色的校园布局、具有象征意义的教育教学设施、催人奋进的校风、积极向上的班风、丰富多彩且具有特色的文化活动、榜样行为示范、情绪感染、规范激励等，对校园里潜在的教育因素进行整合，形成“场”效应。这一切有助于陶冶学生的情操，激发学生的进取精神，约束不良校园行为，从而促进学生高素质的形成和全面发展。
2．形成和谐的人际关系。学校的人际关系是学生成长的环境因素，包括师生关系，同学关系、教师同事关系等。要给学生强而有力的影响，学校教师之间应相互尊重，相互沟通，建立和谐、合作的教师集体，给学生以示范作用。合作、友爱、平等的同伴关系，有利于形成学生的友谊感和积极向上、勇于进取的个性；良好的师生关系，有助于学生接纳教师的言行，启发、诱导、鼓励学生勤于思考，大胆质疑，勇于创新的学习品质。通过校园人际关系的改善，教育者自身修养的提升、文明的言行举止感染学生，力求行的是“不言之教”，收获“无为之益”。
3．创生课堂教学过程中的隐性课程。在学校里，课堂教学是教育的基本途径，是学生个体社会化的基本途径。教师的教育教学观念、课堂环境的布置、教学组织形式、教育教学方法的选择与运用、师生互动模式、教师的评价方式和其结果反馈的途径、积极的课堂心理气氛等都给学生心理的浸染和净化。此外，教师在教学过程中不可能完全地照本宣读，其间贯穿着教师凭着自身的知识、经验等而创生的个性化“理解的课程”，即由教师运作和学生已有经验相互作用而生成的课程。最后，合理的课堂教学结构能培养学生思维的严谨性，教师敬业态度、人格力量以及为达成教育目标而表现出来的强烈愿望也潜移默化地影响着学生，给学生打下深刻的“烙印”。而这一切是对学生好学、进取、奋发、拓进进行无声召唤、激发。
4．凸现学校精神。学校精神是经过学校长期实践活动积淀、选择、发展而形成优秀文化遗产和宝贵的精神财富。正如学生一样，任何学校都是具体的、独特的。中小学只有在自身的基础上形成特色化、个性化的教育哲学观，才能最大限度地、高效地开发自身资源，最好地为学生发展服务。学校的校训、校徽、校服、校歌、学校制度、学校的建筑等都蕴藏着学校的发展史，体现着学校精神，时刻影响着学生，使学生产生归属感。以学校为基础，关注本学校的历史传统与现实状况，以学校为场积淀形成的思想行为作风，可以让身处其境的学生个体受到从众心理的影响，从而引起他们认知、情感、态度和行为的变化。
一所学校如果没有切合自身实际、独具特色的课程体系，就缺少发展的竞争力。校本隐性课程对中小学学生的影响无处不在、无时不在，而且又是一种“无声之教”，“不言之教”，所以中小学在克服“千校一面”的课程建设过程中，改变囿于课程等于教材的成见，把校本隐性课程作为基础教育的重要课程资源，重视并充分利用隐性课程，以促进学生个性全面、和谐发展，努力做到以良好的思想引导人，以优美健康的环境熏陶人，以高尚的情感感染人，使得学校走上朝气蓬勃的发展之路。
参考文献：
[1]靳玉乐．潜在课程论[M]．江西教育出版社，1996.
[2]张楚廷．教学论概要[M]．湖南教育出版社，2000.
[3]吴也显．潜在课程初探[J]．教育研究，1987，11.
[4]班华．隐性课程与个性品德形成[J]．教育研究，1989，12.