首页 -> 2007年第7期
多元有界阅读的理论依据及教学操作
作者：罗金华
一、“多元有界”的理论依据
接受美学家伊瑟尔指出：“效果与反应既非文本固有的所有物，也不是读者固有的所有物；文本表现了一种潜在性，而它只在读者阅读过程中得以实现。”从这句话中，我们可以看出，文本意义阐释的多样性，源自文本的“潜在性”与读者的阅读。从文本方面看，阐释的多样性必然来自文本结构的开放性，因为如果文本是一个完全封闭的结构，那么对它的阐释就只能存在一个唯一正确的答案。文本的开放结构是怎样实现的呢？
现象学代表人物英伽登认为文学艺术作品：“只是一个具有多种未定点以及尚需对无数未定之处予以确定的图式化结构。”而未定点与空白的存在对于每一部文学作品来说都是不可避免、不可缺少的。这是因为，“一部文学作品在描写某个对象或对象的环境时，无法全面地说明，有时也并未说明这个对象具有或不具有某种性质。每一件事物，每一个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描写获得全面的确定性。”以伊瑟尔为代表的接受美学理论，在吸收了现象学的“图式化结构”理论的基础上，提出了文本只是一个不确定的“召唤结构”，它召唤读者发挥自身的再创造才能使其确定，他说：“作品的意义未定性和意义空白，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”“意义未定性与意义空白在任何情况下都给予读者如下可能：把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。这种反思是歧异百出的。”
阅读过程是由读者完成的，作为接受主体的读者，基于生活阅历、人生经验、审美情感和文学素养等方面的原因，其心理不可能是白板一块，往往会有一个既成的结构图式。对此，接受美学的另一位代表人物姚斯提出了“期待视野”这一重要概念，其内涵就是指读者在接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理。任何一次阅读活动都是在期待视野的基础上展开的，而每一个人的期待视野都是不同，自然就产生不同的解读，出现不同的反应，正所谓“慷慨者逆声而击节，酝藉者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听”。
充满未定性与空白的文本“召唤结构”与个性化的读者“期待视野”，这就是文学作品得以“多元解读”的理论支撑。
我们强调对文学作品应多元解读，但反对绝对相对主义的任意乱读。从现象学到接受理论，都指出文本对读者接受的制约。英伽登就反复强调：作品的图式化结构既为阅读提供了想象的自由，又为阅读设置了基本的限制。伊瑟尔提出的“隐含读者”，也同样没有否认文本对读者接受所提出的制约要求。解构主义的创始人德里达本人也多次强调应以文本为阅读和批评的中心，解构式阅读和批评同样应是读者与文本的双向交流，而不是读者单向的任意乱读。
我国当代文学理论家童庆炳也反复指出：阅读接受一方面是异变的、不确定的、无限的，存在着审美的差异性；另一方面是有阀限的、有范围的，存在着社会共通性。
总之，一千个读者有一千个哈姆雷特，而一千个哈姆雷特终究还是哈姆雷特。
二、“多元有界”的教学操作
“多元有界”的理论告诉我们：文本是一个“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的开放式召唤结构，阅读是一种文本与读者心灵的对话，这种对话是在读者的期待视野与文本的召唤结构的互动中完成的。它启示我们在阅读教学中，首先应该鼓励学生一文多解，鼓励学生通过自己的目光与视野，运用自己的创造性想象，读出新意。这正是《语文课程标准》倡导的“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。”其次，我们要尊重学生读出的世界和多元的解读，让阅读成为学生呈现出多声部的“圆桌会议”状态，使自主阅读成为学生习惯的方式。在教学过程中，教师一要给学生充分的时间和自由去亲自体验作品，把理解课文的权利放心地还给学生，让学生在与作品的对话中感受、品味和思索；给学生以独立思考的空间，尽可能让他们用经验、情感对文本进行自主解读；二要引导学生对文本进行整体感知、整体把握，以便完整、全面、深刻地认识文本所表达的思想、观点；三要帮助和引导学生在阅读过程中进行多角度、有创意的阅读，进行批判性、反思性阅读；不人云亦云，走出名作的权威阴影和名人定评的影响，在阅读中保持自我的感受力，用自己的直感去颠覆定评，建构新意，用自己的美感去应和文本展示的生命体验。比如关于《项链》中的玛蒂尔德形象的意义，就应该打破长期以来的“虚荣心说”一统天下的局面，允许“诚信说”、“勇士说”、“命运无常说”、“幸运说”等认识多元并存。
在具体的教学操作上，一方面，我们要善于创设教学情境，引导学生利用作品中的“未定点”与“空白”，展开合理的联想和想象，与文本展开对话。另一方面，我们又要善于利用文中的“未定点”和“空白”进行思维训练，帮助学生利用期待视野去填充空白、多角度理解不确定性，这样就能把对文本内容的理解推到更高的境界，有利于更好地洞察作品深邃的内涵。比如《祝福》中祥林嫂的结局是“死了”，但怎么死的，作者没有具体明确的交待。从这一“未定点”入手探讨，我们可以得出的结论可能就会有：“穷死的”、“精神崩溃而死”、“自杀”等等。在学生相互启发、碰撞中，我们可以进一步引导学生理解小说的主题：封建制度对祥林嫂肉体、精神、心理的重压和摧残，必定将她逼上绝路。
“风弄林叶，态无一同；月当流波，影有万变”，在文学文本的解读中，我们首先应该以多元的视角完成对文本多面的透视、全面的把握。我们应该认识到：学生对文本的解读可以而且必须是多元的，但这种多元又是有“界”的，不是随心所欲的任意乱读。怎样才算“越界”呢？有学者（赖瑞云《新课程语文教学论》）认为，按照相似性原理，与大多数运动轨迹不相似，越出了这个系统的，一般而言，可以判定为“越界”。对此，也有学者（干国祥《确定多元之界的四个维度》）从文本本身的存在、人的阅读需要、阅读者的特殊性、语文课堂教学的特殊性等四个维度来确定语文教学中的“多元解读之界”，提出应当充分地利用对话，通过达成课堂上的“临时性共识”，来寻求多元与确定性、自由与完成教学目标、个体解读与他人的意见等诸多因素之间的动态平衡。但是，我们应该明确：“临时性共识”不是“为了获得一个确定无疑的唯一意义，而是寻求一种过程中的栖息点与目的地、漫无方向中的确定性”。因此，作为教师我们不应当轻率地为解读设“界”，应让学生在合作探究中逐渐去体认什么是较为适当的，什么是不适当的；即便是不适当的，也应当允许学生保留自己的观点。事实上，我国古代文论就有“作者之用心未必然，读者之用心未必不然”的嘉赏“误读”说。当代学者潘新和旗帜鲜明地指出：“误读是走向创造的预演和前奏。”他呼吁“语文教师在阅读和写作教学中，应满怀热忱迎候孩子的明眸中闪射出的匪夷所思的奇思异想，从他们的口中和笔下冒出的一派‘胡言乱语’。”
在具体的阅读过程中，“误读”情况是复杂多样的。当读者理解虽与作者的创作原意不符，但却符合文本或生活的客观实际时，这类“误读”就是一种创造。如王国维在《人间词话》里有一段这样的话：古今之成大事业大学问者，必经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也。“众里寻她千百度，蓦然回首那人却在灯火阑珊处”，此第三境也。文中用以形容成就事业与学问三种境界的语句，原本都是宋人描写爱情的词句（分别出自晏殊、柳永的《蝶恋花》与辛弃疾的《青玉案》），但王国维的这种理解却也切合作品的实际；至今，还为人们所激赏，引用。当然，对于那些不与文本进行倾情对话，只想标新立异，对文本进行穿凿附会的“曲解”与无中生有的所谓“创造性解读”，我们还是应该要有足够的警觉，需要在教学过程中及时加以引导。
罗金华，福建师范大学文学院教育硕士。