首页 -> 2007年第7期
教师·文本·学生三者的互动关系
作者：项 挥
新课程理念提出要求语文学习是探究的学习，发现的学习，合作的学习。其中有一个出彩的亮点就是“以人为本”。而如今，“以人为本”的提法几乎成了各行各业最新的发展理念，在这样的光环笼罩之下的“以人为本”，人人各执一词，于是，在愈演愈烈的“人本”思潮中，语文教育在逐渐地迷失自我。当前许多的语文课，整堂课下来学生热热闹闹，从天文到地理，从历史到文化，惟独就是不见了语文！而笔者以为，语文教育的“以人为本”不能脱离语文，不能抛开语文去抽象地空谈“人本”，在课堂教学中，更简单一点说就是不能脱离了“文本”去谈“人本”。也只有让“动”与“静”结合，才能让语文教学更加适应新的形势。而这“动静”结合笔者认为应注重以下几方面：
教师与学生——合作的双方
套用2004年的“非典”，我们有了一个新的词语“非典型性学习”，我们要创造的是一种适合学生的教育，而不是一群适合教育的学生。学生在新的学习中已不仅仅停留在接受的层面，他们还需要输出，输出他们有个性的思想火花。教学应该成为真正的“教”、“学”。
著名作家海明威把创作比喻为“冰山”，他说：“冰山在海里移动很是庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上。”海明威的意思大概是说一部伟大的文学作品之所以显得伟大，是因为作品背后蕴含的思想内容比文字本身表露的内容更为丰富，或者也可以说作家的创作底子越宽厚，他的创作就可能成功。对于我们教学来说同样如此，教师在教学设计时如果把教学过程设计得面面俱到，这就好象让整座冰山都露在了水面上，反倒没有了那种让人回味的底蕴，这样的教学设计由于不能从发挥学生的主体性出发，势必造成高耗低效的课堂教学。反之如果明确教师和学生是教与学的主人，教师和学生是教与学的主体，二者是不可分割的合作体，教师的指导，组织和参与激发了学生的兴趣，学生的积极向上，锐意进取亦带动了教师的热情，这才是一个充满活力的课堂。例如笔者曾困扰于农村教育的研究性学习的可行性，由于农村孩子家庭的影响以及从小的农村生活经历很难让他们自觉地全身心投入到有关学习的活动中去。在制作课题有关本乡本土饮食文化探究的过程中，笔者经常利用课余时间与学生聊天，选取他们感兴趣的金庸的武侠为切入点让他们注意中国的饮食文化，在学生感叹“到现在自己是中国人还不清楚中国的东西”时，适时导入，让他们从自己身边做起，从本乡本土做起，了解中国的饮食文化。学生有兴趣去了解，于是他们也就有动力去做。虽然到截稿时止，笔者还没有完成课题，但学生的热情我看得到，相信前景也是光明的。
教师与文本——情感的唤醒
托尔斯泰认为艺术是这样一种人类活动：“一个人用某种外在标志有意识地把自己体验过的感情传达给别人，而别人受到感染，也体验到这些情感。”从这个意义上讲语文教育也就是一种情感的教育。情感的体验是读者与作品交流与共鸣的前提。
但是目前有的语文教师摒弃了对教材的个人化处理，而是完全的依赖于教学参考书，用教参代替了教材，用模式化的语言代替了自己个性的声音。教师独立的鲜活的情感体验也因此消失。
合格的教师应该首先是一个独立思考的阅读者。歌德说的好：“有三种读者，一种是无判断地欣赏，第二种是无欣赏的判断，中间一种是欣赏着判断，判断着欣赏。”一个合格的语文教师就应先是一个合格的欣赏者，是一个能主动思索问题且善于思考问题的读者，才有可能拨动学生的心弦，实现情感教育的目的。例如在分析《在马克思墓前的讲话》时对一些重要的语句进行解释，“在安乐椅上安静地睡着了”按照教参解释为“在安乐椅上安详地去世”，当然这样的解释是正确的，但又是多么的苍白，因为它忽略了蕴涵其中的深厚的感情。如果忽略了情感因素而只是解释了语句的“躯壳”，文字也仅仅是文字。要想唤醒学生的情感体验，让他们真情参与，那就必须先让教师的感情喷发。如果教师自己个人本身都对文本产生不了兴趣，又谈何容易让学生对之动情。因此对于教材的阅读应当是个性化的阅读与理解，这不是指教师特有的情感和特有的方法，而是指教师对文本的有个性有创意的阅读理解。要读出文本的精神与魅力，要读出自己的感悟与理解，决不是一本教参“统帅全局”。此时教师与学生之间将会成为一种精神性的对话关系，这种对话不是一种声音的独白，而是多种思想构成的有力的碰击，是不同思想和观念有力的奏鸣曲。教师是学生的典范，如此的教师才会培养出有独立思想的学生，没有个性的教师自然培育不出有个性的学生。
另外，来看语文的教学思路，这应该是一条文本教学的思路，也就是说应该按照文本的思路来确定教学思路。文章思有路，延之了全局。如果能自觉地注意文章思路的发展，这对于读与写都是有好处的。让教学的思路与文本的思路相契合，或者在把握文本思路的基础上选取合适的切入口，那么在引导学生读文本的同时，也会便于学生来把握文本的内涵。
学生与文本——个性的对话
文本是语文教学的基础，是语文学习的凭借，学生与文本交流对话的过程实际上就是对语文的感知过程，是理解社会的过程，是丰富自身内涵的过程，人的情感培育主要不是依靠说理，而是依靠情感的传递，人总是从个人从他人的情感中汲取养分的。在这一过程中应当允许学生有自己个性的火花。接受美学的奠基者前西德的姚斯认为：“在这个作者，作品和大众的三角形中，大众并不是被动的部分，并不仅仅作为一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。”教师在指导学生接受文本时首先要注意的就是让学生全面的整体的准确的把握文章的内容，而不能让学生对于要掌握的文本一知半解，错误地理解文本原先的创作意图。特别在教习一些离我们年代较远的文章时，由于学生与当时的社会环境已经有了脱节，节选的片断不能完全展示文本的深刻内涵，例如在《背影》中，会用今天的标准来衡量当时的行为，出现“父亲是违反了交通规则”之类的想法。而这只能让人感到悲哀。必须要整体把握文本，否则重新构建文本，产生新的视角等等都会成为无稽之谈。
在完成了对文本的整体关注之后，就是重视对文本的个人的思考。学生与文本之间平等对话的过程，就是实现平等的有个性的对话过程，个性与个性的碰撞才能产生共鸣的火花。要充分尊重并维护学生的发言权，容许学生的异口异声。教师不能强求学生接受某一权威的言论或是教师个人的观点，而是让学生自己对作品有个人的见解。允许学生可以置疑名家，让他们有权发表自己的意见。不能漠视乃至压抑学生的创造精神。比如对《孔乙己》的主题理解，习惯的定位于揭露科举制度罪恶的单一层次，而不善于引导学生去认识其主题的其他层次；比如对阿Q革命的理解，我们往往固守着阿Q革命的“合理正义论”，而对阿Q革命的“反革命”论不予理睬。而这都将造成学生心灵的闭锁。作为教师的我们不能粗暴的将学生们思想的萌芽掐断，但教师有引导的义务，要有个性，负责地发表见解，评价学生。
另外在学生与文本的对话过程中，需要其把自己个人的生活体验也一并放入其中。这样才会引起更强烈的情感的冲撞。例如在都德的《最后一课》中，让学生从自己的身上寻找小弗朗士的影子；让学生想象自己是教室里的一员；让学生从当前的日本的蛮横行为想起；让学生体会亡国的痛苦；让学生回顾中国遭受外国的奴役历史；让学生重新来确定自己的责任；等等。学生才会从自身出发更好的理解文本，理解人物，同时从精神境界上有了提升。
每个学生都存在着强烈的展现自我的愿望，给学生一个足以重建的思维空间，这是一个让学生敢于展示自己的良好平台。
文本与文本——发展中的希望
文本是学生学习的内容，是指与学生、教师相并列的不可或缺的教育要素之一。具体到阅读教学中，“文本”就是指包含丰富教育资源的，可供学生、教师与之对话的阅读材料的总和。在新课标的提出之后，文本的内容也出现了不同的选项：“校本”（以“学校及其所在地区具有的某种特殊条件”为出发点）和“师本”（以“教师具有的某些特长”为出发点），以及“生本”（以学生在“学习兴趣，需求和发展趋向等方面的特点”为出发点）。自然，从学生自身出发，着眼于学生的需求的“生本”教材是适合学生个性发展的最佳选择，体现了教育家孔子的“因材施教”的理论，但是这样的教材历时颇长，从实践上来说很难实现。但学生的个性，学生的思维独特性的培养这一主要方向，始终会影响着教材的选择，文本内容的选择。最后就用这样一句话来总结吧，“革命尚未成功，同志仍需努力”。
项挥，教师，现居浙江临海。