首页 -> 2007年第3期
教学对话的表现形态
作者：张海燕
1.教学主体与课程文本的对话。如前所述，对话不仅发生在人与人之间，也发生在人与人的精神产品之间，教学主体与课程文本的对话便是后者的典型代表。学生与课程文本间对话关系的确立意味着对传统知识观的彻底颠覆，意味着对知识客观性和权威性的消解。知识不再是纯粹客观的、普遍的和价值中立的，其价值不在于给人现成的东西，而是为人提供不断创造的起点。从这个意义上说，学生对课程文本的理解总是对话性和创造性的。
教师对课程文本的理解除了具有上述的特性外，也是教师与课程教材设计者之间对话的过程。长期以来，教师的教学就如建筑工匠忠实地按照设计图纸施工一样，他们以教材为中心，把教参当“圣经”，唯教材教参是瞻，总是按照课程教材设计者的思想开展教学。这里，教师的思想被课程教材设计者压抑和钳制了。倡导教师与课程文本的对话，一方面期望教师能在对话中对课程文本形成自己独特的理解；另一方面，也是期望教师能大胆地批判质疑课程教材设计者对课程文本的理解，能根据学生的情况和自己的特点实施教学，使自己真正成为课程的主体和课程意义的反思性建构者。
2.教学主体与师生主体的对话。这包括师生间和生生间的对话。师生间的对话意味着师生间的相互教育。它要求教育工作者作为受教育者的教育者必须“死去”，以便作为受教育者的受教育者重新“诞生”的对话中，教师和学生不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是互为教育者的“主”——“主”关系，双方都是不可替代的主体。通过对话，“教师的学生”和“学生的教师”等字眼不复存在，代之而起的是新的术语：“教师式学生”及“学生式教师”。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。在教学主体间的平等对话中，说者和听者在不停地转换着，教师和每一个学生既在倾听与欣赏，又在言说与评价。这种平等的对话促成了师生、生生的共同发展以及相互间的“自我实现”。
3.教学主体的自我对话。自我对话即自己与自己的对话，是一种深层次的高级形态的对话。弗洛伊德认为，每个人的心理结构中都存在“自我”、“本我”和“超我”，而人的心理发展就是由这三个“我”的矛盾冲突所推动。在笔者看来，这些“我”的矛盾冲突就是一种自我对话，是现实的“我”与理想的“我”、过去的“我”与现在的“我”、作为被观察者的“我”与作为观察者的“我”的对话，是“此我”与“彼我”的对话。教学活动不仅要促进教学主体与教学主体以及与课程文本的对话，也要促使教学主体的自我对话，并使其经常化、自觉化、习惯化，使教学主体能理性地认识、评价和理解自我。实际上，教学主体的自我对话就是他们的自我反思。不管教师还是学生，他们的自我反思都既指向自己在对话中对课程文本的意义理解是否具有合理性、创新性、独特性，又指向自己的对话行为是否符合对话的精神和原则（如不凌驾于他人之上、尊重他人的人格等），还指向自己教与学的特点和风格；既指向自己在对话中的优点和长处，更重要的是指向自己在对话中的缺陷和不足。教学主体通过自我对话和反思，不断地从片面、狭隘和晦暗走向全面、广阔和敞亮。正是教学主体的自我对话推动着课堂教学对话的良性发展和质量提升。
在这三种对话形态中，教学主体间的对话是最可见的，而教学主体与课程文本、与自我的对话则具有隐性的特征。但三种形态的教学对话密切相连，并可相互促进和转化。其中，教学主体间的对话起着关键性作用，它可以促进教学主体与课程文本、与自我的对话。而教学主体与课程文本、与自我的对话又反过来影响着教学主体间的显性对话，它们或者构成教学主体间显性对话的基础和前提，或者贯穿在其过程之中。
张海燕，教师，现居河北大城。