首页 -> 2007年第3期
关于文学史撰写方式的思考
作者：鲁小俊
熟悉小说《围城》的读者一定看出来了，上面这段文字说的是三闾大学副教授方鸿渐。笔者也在大学里教书，虽然教的是《中国文学史》而非《伦理学纲要》，所遇到的情况却是方鸿渐早就预料到了的：授课的内容如果与教材里一样或者差不多，可能就有学生提意见：“老师，你讲的教科书上都有！”假如讲了些教材里没有的东西，学生就会听得有些滋味，甚至还会觉得这位老师有些水平。
所以，一个受学生欢迎的老师得有“枕中秘宝”，而且多多益善。至于教科书，反倒是可有可无的了，尤其是在学生能够读懂教科书的情况下，那上面的内容讲了还不如不讲。对于学生来说，如果没有教科书，那就“听讲写笔记”，再多到图书馆读“参考书”，学习也不会差。因此，教科书的存在，似乎没有多大的意义。
别的科目不敢妄言，这里且说笔者曾经学过和如今正在讲授的《中国文学史》。依据个人感受，如果没有读过原著，仅仅读过和背过教材，文学史就等于白学了，因为你所得到的仅仅是一堆无用的人名和书名。可是，就靠这点儿学问去考研，十有八九还能平稳过关，因为研究生试题基本上不出教科书的范围，而且用教科书语言回答问题绝不会出错。如此看来，教科书还是有其存在的价值：它对于考试特别有用。
不仅如此，目前文学史教科书的通行写法对于教师授课也颇为方便。有人称之为糖葫芦——一连串的作家和作品，也有人称之为数家珍——罗列历史上的重要作家和作品。而在章节安排上，往往是“一流”作家一章，“二流”作家一节，“三流”作家几个人合起来占一节或一段。授课者据此知道哪些作家作品值得一讲，甚至具体课时如何安排也可以由此得到启发。当然这种写法于学生考试也有帮助，看目录便可知道哪些是重点。
文学史著作的教科书功能似乎是与生俱来。上个世纪初，林传甲在京师大学堂讲授中国文学史，他授课用的讲义通常被视为第一部中国文学史著作。而此后涌现的一部又一部文学史著作绝大多数都用作大学教材，或者兼有教材的功能。尽管这类著作有便于授课、记忆和考试的好处，但对文学史著作的不满以及重写文学史的呼声，在很大程度上针对的就是文学史成了教科书。
作为教科书的文学史所招致的不满，至少有三：其一，貌似权威。文学史总是给人这样的印象：作者（教师）知道真实的文学历史，现在由他把真知传授给无知的读者（学生）。于是，作者（教师）如数家珍般报出一大串作家名单和他们的代表作，而文学史便以这些“家珍”的形式存在于读者（学生）的意识之中，他不必读《李太白集》或《杜工部集》就知道李白、杜甫是很伟大的诗人。其二，偏于保守。既然自我认同为权威，就不应该有失误，因而无论材料还是观点都力求采用学术界已经认可的，而避免把争论和失误带入教材，新的成果也就自然被排除在外。其三，仅为名家名著的历史。既然是“史”，历史的连续性就应该有所体现。但事实却是，教科书一般只涉及名家名著，所谓文学史成了名家名著的历史。在没有名家名著的时段，文学史一笔跳过，不留页码。这是否是历史的原貌，不能不让人怀疑。
文学史可以不这样写。它可以不以反映学术界已有的成果为主，而以探索的、尝试的面貌呈现出来；它可以不以名家名著为主，而以更为全面广泛的文学生态来建构文学版图。这样，文学史便不再是千人一面，千篇一律，而可以有多种不同的写法和面貌。按照出版社的惯例，作为教科书的文学史当署某某主编或某某编著，而个性化色彩较浓的文学史则署某某著，可以叫做专著。一般说来，专著的学术分量要重于教材。在很多场合里，它们的地位也有所区别，譬如笔者所在学校的科研部门就规定，专著每六千字折算为一个积分，而教材只能九千字（部级以上统编教材）或两万字（一般教材）折算为一个积分。
作为专著的文学史无疑在学术上更有价值，它在开拓研究领域、启发研究思路等方面具有向前延伸的多种可能。但问题是，在实际操作中，大量宣称“重写”的文学史，或者叫做文学史专著，仍然与文学史教科书没有实质性的区别。究其原因，固然有写作者学识的因素，还有一个重要原因就是，写作者的意识里总还是想把所写的文学史用作教材。
既然存了此心，必然要考虑到授课的方便。于是，再多好的想法，往往很容易被教科书的“权宜”所淹没。葛兆光先生就曾经谈到，他在写《中国思想史》的同时，也在清华大学开设中国思想史课程。最初他很想打破原来思想史教科书讲述的框架，不再按照以“人”为单元的旧章节来讲，也不再按照机械的背景、生平、思想程式来讲，而以思想史前后相续的思路来讲。可是讲着讲着，他就意识到这种讲法的困难，教师讲起来非常吃力，因为这种按照思想史的思路而不是按照思想家的顺序来讲授的方法需要很细致的梳理和很清晰的描述，否则没法把复杂的思想史讲清楚，学生听起来也非常吃力，因为这种按照思想史的思路来讲的课程没有给他们提供一个特别清晰的架构，更没有给他们一个可以背诵出甲乙丙丁的章节。有学生曾经就此向他提出过意见，所以在一段时间内，他几乎想放弃这种吃力不讨好的讲法，这一放弃自然就意味着他将放弃追寻思想史连续性思路的写法。[1]尽管后来在写作《中国思想史》时，葛先生还是坚持了自己的写法而没有向教科书模式靠拢，尽管他所谈论的是思想史的写作和教学，这一事例完全可以说明文学史写作和教学过程中的某些矛盾和问题，毕竟，现在的文学史和思想史所遇到的很多问题是相同的。
所以，如何便于教学是文学史写作轻易绕不开的课题。既要对陈旧的写作模式有所突破，又要激起学生的兴趣，不少教师颇费脑筋。最近几年，坊间出了不少新作，其中一种新的形式受到广泛的欢迎，那就是课堂录音的整理本。其体例特点，三联书店“三联讲坛”出版“缘起”说得最明确：“以课堂录音为底本，整理成书时秉持实录精神，不避口语色彩，保留即兴发挥成分，力求原汁原味的现场氛围。”[2]试看此类书籍正文中不时穿插的括号，其内注明“学生笑”、“学生大笑”、“学生鼓掌”，甚至还有“学生提问”、“学生插话”云云。正是这种“现场”效果，一改教科书模式的生硬和死板，使得此类书籍甚至登上畅销书的排行榜。
笔者由此想起一个文学史现象：中国古代白话小说的发生、发展与“说话”关系密切，作家很难完全脱去说书人的外衣，小说中随处可见的“看官听说”、“按下散言，且说”、“话分两头”之类字眼可以为证。美国汉学家韩南将白话小说对“说话”形态无休止的拟仿称为“虚拟情境”，意谓“假称一部作品于现场传颂的情境”。如今时兴的课堂录音的整理本追求的正是这种“情境”，只不过它标榜“实录”而非“虚拟”。当然，白话小说的发展也是一个逐渐摆脱“说话”影响的过程，从“说—听”的拟想方式到“写—读”的传播定位，白话小说与“说话”日渐遥远，到19世纪末20世纪初基本“脱胎”。如果说传统的教材或专著是“写—读”式的，而课堂录音的整理本则是虚拟的“说—听”式的，它的晚出与白话小说的发展历程恰恰相反。
课堂录音的整理本固然可以拥有大量的读者，教师讲课却不会因此而省些力气。当下一届学生手持已经出版的课堂录音的整理本走进教室时，教师面临的挑战是巨大的，他不能拿着现成的讲稿重复上次的劳动。这种挑战恐怕是三闾大学的方鸿渐想都不敢想的。
注释：
[1]葛兆光.中国思想史·导论[M].上海：复旦大学出版社，2001.
[2]陈平原.从文人之文到学者之文[M].北京：三联书店，2004.
鲁小俊，中南财经政法大学新闻与文化传播学院教师。