首页 -> 2008年第6期
普通班级中超常学生的学习潜能激发
作者：郭要红 华国栋
关键词 超常学生 兴趣 动机 创造精神 自我效能感 分类号 G763
1 超常学生学习潜能未能充分激发的原因
超常学生，亦称“资优学生”、“英才学生”等，是指在学习和解决问题的过程中表现出来或有潜在的明显超越一般学生能力的方面，特别是表现或预示有较高创造力，需要超常规的教育和实践的学生。
学生群体中，存在着一定数量、一定比例的超常学生。学校教育中，超常学生的学习潜能未能充分激发是客观存在的。是什么原因影响着超常学生学习潜能的激发?对此，国内尚未见到有关专门性文献，有一些文献涉及到超常学生的兴趣、动机、情绪与学业成就等方面的研究。
王文忠等通过对北京地区部分高一、高二超常学生与常态学生的研究发现：在高一到高二阶段，超常班学生的学习动机模型发生了负面的变化，超常班高二学生与高一学生相比更倾向于非适应性动机(使个体回避困难、丧失信心等)，这种超常班学生的消极变化与学校在高二阶段对超常学生强调表现目标(即表现自己，获得赞赏或者避免失败，这类学生往往比较焦虑，在学习中认知加工深度低，并采用自我价值保护策略等)有关。刘晓惠等对人大附中初中二年级一个超常教育实验班与一个普通班的学生学业态度进行了研究，结果显示：常态班学生各科学习成绩与情感态度测量成绩有着高度相关，超常班学生情感态度测量成绩与学习成绩呈较低的相关水平。施建农等以小学五年级与初一年级、年龄分别为10岁与12岁、来自于不同中小学的120名超常学生(男女各半)、124名常态学生(男女各半)作为被试进行研究，结果显示：相当部分超常儿童处于低兴趣水平和低动机水平，而常态儿童中却有相当部分处于高兴趣水平和高动机水平。还有学者认为，超常学生易出现的心理问题主要有：合作性差、耐挫性差、心理调节能力低。
我国台湾地区的教育家、前世界资优教育协会主席吴武典认为，资优(超常)学生和普通学生一样，存在情绪困扰的问题。由于其能力未得到肯定，追求完美，以及同学关系相处困难，会使资优学生产生受到怀疑、拒绝、排斥及自我沮丧等社会、情绪问题。
美国天才发展中心用了16年的时间(1979－1995年)测查、评估了大约2000多名有天赋的孩子，认为：测试的天才儿童中1／6有学习障碍；完美主义、恶性化及高度紧张是伴随天才的三个特征。
美国学者Tomlinson认为，在班集体中，超常学生的学习潜能未能充分发挥，可能有多种原因：超常学生即使成绩不错，也有可能未养成勤于动脑的学习习惯；可能沉迷于追逐成功；可能会是完美主义者；可能无法建立自我效能感(self－efficacy)；可能缺乏学习能力和应对问题的能力。
综合上述研究结论，我们认为，超常学生的学习潜能未能充分激发的主要原因是：
1．1 兴趣、动机水平低或没有持续提升
超常学生中有相当部分处于低兴趣水平和低动机水平。这就容易导致其大脑缺乏足够强度的锻炼，甚至不能养成勤于思考的习惯，缺乏学习能力和应对问题的能力。
1．2 缺乏创新精神
追逐成功、完美主义本身不是坏事，学习就要追求成功与完美，但关键是成功与完美的标准。如果仅认为分数、赞扬、正确、在班级保持学习第一和最好，以“安全保险”或“有回报”作为标准，将外在奖励等同于自我价值，以学业成就高低作为评断成败的依据，就易使学生回避困难。久而久之，就无法充分发挥超常学生的创造力和主动学习能力。
1．3 未建立良好的自我效能感
一些超常学生轻易就能获得自尊，一旦遇到真正的、高强度的问题，难以承受失败，耐挫性差。乐群性低导致合作性差，超常学生不愿与同学交流，来排解紧张的心理，心理调节能力低。高心理紧张度与低心理调节水平之间的矛盾，容易使其产生对自己能力的怀疑，以至于出现一些恶性后果。另有一些有学习障碍的超常学生，由于其优势学科建立的良好学习方法与能力不能及时、有效地迁移到其弱势学科，致使其弱势学科学不得法，饱尝失败的痛苦，从而怀疑自己的能力。
2 普通班级超常学生的学习潜能激发
现阶段，创新能力培养成为各级各类教育的共同价值追求，融合教育成为教育发展的一个趋势。国际跨文化实验研究结果为普通班开展超常教育提供了实证支持，我国新一轮课程改革为普通班开展超常教育提供了基础条件。在普通班开展超常教育，有利于超常教育事业的发展，有利于超常学生的健康成长，有利于普通学校普通班教育质量的提高，有利于形成更多佑质教育资源，实现教育公平。
从超常学生学习潜能未能充分激发的原因可以看出，在普通班级教学中，可以考虑从超常学生的学习兴趣与动机、创新精神和自我效能感等方面来充分激发超常学生学习潜能。
2．1 设计挑战性学习目标与任务，不断提升超常学生的学习兴趣与动机水平
2．1．1 在“最近发展区”内设计挑战性学习目标和任务
激发超常学生的高水平学习兴趣与动机，需要为超常学生设计适合于其水平的挑战性学习目标与任务。设计挑战性学习目标和任务就要求：每个学生的学习目标和任务都在自己的“最近发展区”内，都是对自己已有水平的挑战与跨越。由于挑战性学习目标与任务符合超常学生的内心学习需要，使其对任务本身感兴趣，而不是对完成任务后获得的奖赏感兴趣。超常生从事的是他们自己真正感兴趣的活动，因而能激发他们内在的学习兴趣和动机。
2．1．2 挑战性学习目标和任务的具体性和近期性
教师在为超常学生设计挑战性学习目标与任务时，要考虑具体性与近期性。一般性目标没有明确地界定要达到什么样的水平，不能为人们评价自己的能力和努力程度提供基础。因此，挑战性学习目标与任务应是具体的、可操作性强的，要明确地指出需要哪些方面的努力来达成。太长远的目标与任务无法为学生当前行为提供有效的刺激和向导，在极其复杂的挑战性学习活动中，只设置远期目标易使学生将注意力从寻找有效的策略转向对失败的担心，降低学生学习水平。近期目标与任务不仅可以告诉学生现在应该做什么，而且当目标与任务达成后，学生还能享受到成功的快乐。若同时设置中期目标与任务，则有利于提高学生为完成目标与任务所作出的努力程度，努力程度的提高又会提升学生的学习水平。所以，教师既要为超常学生设定长期挑战性学习目标和任务，更要指导他们将长期目标和任务分解成若干个近期的子目标与子任务。当超常学生经过努力达成了当前具体的、近期的挑战性学习目标与任务，成功的愉悦可以有效
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