首页 -> 2008年第3期
ＡＤＨＤ对阅读障碍的影响：来自解码和语言理解困难的证据
作者：张 微 刘翔平 李成刚 康 雪
关键词 ADHD 阅读障碍 解码 语言理解
分类号 B842.3
1 问题提出
注意缺损多动障碍(attention deficit hyperactivitydisorder，简称ADHD)是一组以注意力缺损、多动、冲动、唤醒不足、角色管理失控行为为主要表现特征的行为一情绪的综合症候群，是儿童期常见的心理障碍之一。美国精神医学诊断手册第四版(DSM-Ⅳ)将ADHD的主要特征概括为“持久性的注意涣散以及多动一冲动性表现”。ADHD的症状非常复杂，往往伴随着其它障碍。这些伴随障碍(comorbidity)包括学习障碍(LD)、对立违抗性障碍(ODD)、品行障碍(CD)、焦虑症、抑郁症等。在这些伴随障碍中，学习障碍尤其引人注目，学习困难曾一度作为诊断ADHD的重要依据，而伴随阅读障碍的比率要远高于伴随其它学习障碍的比率。来自西方的研究发现，大约有25—50％的ADHD儿童存在阅读障碍，远高于正常儿童的阅读障碍的发病率(5—10％)。伴随阅读障碍的ADHD的心理机制研究已经成为该领域研究的热点之一。
为什么如此多的ADHD儿童伴随着阅读障碍?ADHD是通过怎样的内部机制影响儿童的阅读理解呢?这些尚没有定论。来自阅读障碍的研究表明，阅读障碍主要体现在两个水平上：解码困难(decod－ing difficulty)和语言理解困难(reading comprehensiondifficulty)。解码困难是指儿童不能很好地识别单字、词汇这些低级的语言单元，从而导致阅读障碍。一些基本认知过程的缺损，包括视听工作记忆、语音意识的缺损是导致解码困难的主要原因。语言理解困难是指儿童对于句子、段落、篇章这些高级的较复杂的语言单元的加工出现缺损，语言理解困难的个体往往能很流畅地读完广篇文章，却不知所云，计划、监控、组织、元认知以及空间工作记忆能力的缺损是导致语言理解困难的主要原因。
目前，国外的研究虽然发现了ADHD的阅读困难，但是其阅读困难的表现水平是在解码上还是在阅读理解上，或者兼而有之，尚没有达成一致的结论。例如，Samuelsson等在ADHD成人的阅读困难研究中发现：与非ADHD被试相比较，伴随ADHD的阅读障碍被试在阅读理解方面表现更为落后，但是他们在词汇解码任务上的表现没有差异。他们认为ADHD儿童阅读理解的落后是由于他们在高级认知控制方面的缺陷；而词汇解码主要与语音识别模块有关，因此ADHD在解码任务上没有明显落后，但是注意缺损影响了语言理解。McInnes等也在其研究中发现，注意缺损多动障碍儿童在词汇量上与正常儿童没有差异，但是高级听力理解水平落后。相反，Johannes等人采用Das的PASS模型评估ADHD儿童及其阅读理解成绩发现，ADHD儿童在语言理解和解码上均存在困难，ADHD序列加工的困难影响了其语言理解能力，同时性加工的困难影响了其解码能力。
那么，国外关于注意缺损伴随阅读障碍研究的结论是否也适用于汉语的情况呢?与西方拼音文字不同，对于以表意为主要特征的汉语而言，阅读障碍的表现形式和内部机制都有其独有的特点。中文阅读障碍主要表现在对汉字表征和加工以及语义通达上。就认知机制而言，汉语阅读障碍儿童的落后主要表现在视觉辨别、视觉空间记忆、动态视觉加工技能以及形音和形又联结的长时记忆上。从亚词汇水平的加工来看，英语阅读障碍表现为字母与音素的对应，而汉语则主要是整字字型与语音之间的对应关系的不牢固。与英语字母的识别相比，汉字整字的识别对视觉辨别、字形长时记忆更为依赖，汉字正字法表征中的部件意识也是英语中所没有的。汉语注意缺损多动障碍与阅读障碍的关系尚不明确。
综上所述，汉语阅读障碍在认知机制上与英语存在很大不同，目前关于注意缺损对汉语阅读障碍的贡献研究还是空白，有几个问题值得考虑。1、ADHD儿童是否存在汉字解码的困难。2、与英语相比较，汉语作为表意文字符号系统，汉字的解码对语音意识、视觉辨别、视觉空间记忆、工作记忆等会有更高的要求，注意缺损对汉语阅读障碍的影响模式可能与英语存在差异。在排除解码困难的情况下，汉语注意缺损儿童是否还存在语言理解困难。
2 方法与程序
2．1 被试
ADHD儿童选取于2005年4月至6月期间在北京中小学心理教育培训学校进行学习困难训练的2至5年级学生，正常对照组儿童选取于北京市健翔小学的2至5年级(共4个班)。通过瑞文标准推理测验和对家长和教师进行访谈，排除明显智力障碍和情绪障碍儿童，共获得有效被试122人，年龄在7—12岁之间，其中男性70人，女性52人；ADHD儿童44人，其中二年级18人，三年级2人，四年级17人，五年级5人，两人年级信息遗漏。正常儿童78人，其中二年级28人，四年级40人，五年级10人。
根据Connes教师和家长量表的得分，儿童需在这两个量表上均符合ADHD诊断，且在我们进一步的临床观察和访谈中，确实发现症状比较明确，方可界定为ADHD儿童。
2．2 材料
2．2．1 小学生识字量评价量表
该评价量表为王孝玲和陶宝平等人编制完成，于1993由上海教育出版社出版。《小学生识字量评价量表》的信效度均为0.98，该评价量表的用途为诊断儿童的识字水平，包括5个年级分量表，并有相应的年级常模。测验的方式是对给定的字进行组词，在每个年级量表中，都包括10组字，难度依次增加，并赋予不同的权重。其计分方法包括原始识字量、识字的年级水平和百分位，考虑到不同年级的被试成绩之间的可比性，本研究采用百分位计分。
2．2．2 Connes家长评定量表和Connes教师评定量表
Connes家长评定量表和Connes教师评定量表为临床上常用来诊断儿童ADHD的工具，前者共8道题，由家长完成评估，后者共10道题，由教师完成评估。Connes教师评定量表的同质性信度为0.941，分半信度为0.896。以DSM-Ⅳ注意缺陷多动障碍(ADHD)标准为效标，Conners教师评定量表对ADHD儿童的诊断灵敏度为86.0％，特异度为94.7％，诊断符合率为90.3％。Connes家长评定量表的同质性信度为0.932，分半信度为0.900，对多动症诊断的灵敏度为84％，特异度为89％，诊
[2]