首页 -> 2007年第8期
聋生与听力正常学生构建加减文字题问题模型的比较研究
作者：于素红 方俊明
关键词 加减文字题 问题模型 聋生
分类号 G762
1 引言
表征问题和解决问题是文字题解决的两个主要步骤［1-3］，而表征问题又是文字题解决的中心环节。问题表征的水平影响着文字题解决的难易程度，甚至可能成为文字题能否成功解决的关键。大多数听力正常学生解决加减文字题的困难在于不能有效地表征问题，而不是执行解题计划［4-7］。
Kintsch 等人［1］、Riley等人［2］［8］、Hegarty等人［3］以及Mayer等人［9］对加减文字题的表征有着基本一致的认识，都认为文字题表征的目的是在理解文本信息的基础上构建独立于文本的问题模型。研究者还对加减文字题的问题模型结构进行了探究。Kintsch等人［1］认为，问题解决者拥有表征集合的特性和关系的图式以构建加减文字题的宏观结构和问题模型；不同类型的加减文字题有不同的图式；变化题、合并题、比较题的图式分别是转换图式、部分——整体图式、比较图式。Riley等人［2］的加减文字题问题模型是以集合的形式建构的，学生解决加减文字题成绩的差异主要归因于其在集合关系知识上的差异，最高级的知识可以运用部分——总体关系对集与集的关系进行推理。但研究证明，Riley等人的模型虽然能够成功预测合并题和比较题两种语义类型加减文字题的成绩，但并不能预测比较题的成绩。比较题的解决需要比部分——总体关系更高级的数学知识，学生要能理解两个变量集的比较或差异。Okamoto［10］以心理数轴形式表征的问题模型虽然能够解释所有的加减文字题，但小学生对以心理数轴形式表述的问题结构并不熟悉。综合Kintsch等人和Riley等人的观点和研究结果，我们认为合并题和变化题的变量关系是一种部分——整体的关系，比较题的变量关系是两个集合的比较或差异，并假设能够正确选择表达文字题变量关系的线段图说明学生在一定程度上建构了正确的问题模型。
有研究表明，听力正常学生选择表达文字题变量关系的图示的成绩与其解决文字题的成绩有很大相关［11］［12］。这些说明构建问题模型在听力正常学生文字题解决中的重要作用。小学低年级聋生解决加减文字题时存在很大的困难，但人们对导致困难的原因所知甚少。本研究以构建问题模型更有利于问题解决的加减文字题为材料，通过比较聋生与听力正常学生构建问题模型的差异，分析聋生解决加减文字题与构建问题模型的关系， 从而探讨问题模型构建在聋生解决加减文字题中的作用。
2 方法
2.1 被试
本研究的被试为来自上海市4所聋校的32名（女生16人，男生16人）3年级聋生和来自上海市某普通小学的33名（女生19人，男生14人）3年级听力正常学生。聋生的平均年龄为9岁10个月。正常学生的平均年龄为9岁5个月。聋生都是语言发展前聋，听力损失在90分贝以上；除听力障碍之外，没有其它明显影响学习的问题。所有被试都智力正常（本研究中瑞文测验智商大于90），已经学习过合并题、变化题和比较题3类加减文字题。实验是在3年级的第2学期进行。
2.2 材料
无图示提示解决文字题的材料。选用过去研究中经常采用的18道一步加减文字题。例如，合并题1：小明有3只香蕉，小华和小明共有7只香蕉，小华有几只香蕉？变化题1：亮亮有7只苹果，华华给亮亮3只苹果，现在亮亮有几只苹果？比较题1：小明有6只苹果，小明比华华少3只苹果，华华有几只苹果？把其中8道构建问题模型更有利于问题解决的文字题作为目标题，把其余的10道题作为背景题。把1道一步加减的比较题作为练习题。每道题中的两个数字之和小于10。题目写在21cm×15cm大小的纸上，每张纸只写1道题。 18道题分成A、B两组，每组有合并题、变化题和比较题各3道。每组的9道题呈现顺序是随机的，相邻的两道题语义类型不一样。聋生和正常学生各有一半被试先完成A组题，一半被试先完成B组题。为每个被试准备一张答题纸，答题纸的上方有需填写的被试的学校、姓名等信息的信息栏。用录音笔记录被试对相关问题的口头回答，以供整理。
选择正确图示的实验选用了问题结构与无图示提示解决问题的研究相同的8道目标题、10道背景题（分别改变了文字题的人物名称、事物名称、数字）。实验中用描述部分——总体关系的线段图代表变化题、合并题的问题模型，用描述两个集合的比较或差异的线段图代表比较题的问题模型。每道题下面各有3个图示供被试选择，其中只有1个正确。为避免问题顺序的影响，实验中按照相邻的两道题类型不一样的原则分别将18道题进行排序，制成A卷；然后再按与A卷相反的题号编排制成B卷。聋生和听力正常学生各有一半被试完成A卷，一半完成B卷。答题纸的上方都有需被试填写的学校、姓名等信息的信息栏。
2.3 程序
实验分为解决问题、选择正确的图示两个阶段。实验都是在被试在读的学校利用学生的课余时间进行。实验环境安静，无干扰。由笔者和另一位熟悉该实验的教师作为主试，并请一名手语熟练的教师担任聋生的翻译。主试在向被试呈现测验题之前，先向被试呈现练习题，以说明实验的要求。
无图示提示解决文字题。实验形式为个别测验。每道题的实验程序如下：⑴解题。主试把题卡放在被试面前，对被试说：“同学你好！这里有道文字题。请你认真解答。只需告诉我算式和答案，不用写单位名称和‘答'字。每道题的解题时间为90秒。”每题列式和计算都正确为解题正确，列式或计算错误为解题错误。⑵回忆问题。主试把题卡收起，对被试说：“请把你刚才解答的文字题告诉我”。⑶判断答案的正确性。主试指着答题纸上的算式和答案，对被试说：“你确定自己的解答正确吗？”⑷讲述解题思路。主试指着答题纸上的算式，对被试说：“为什么这道题你要用加法（或减法）计算？”
选择图示。实验形式为集体测验。实验在被试完成无图示提示解决问题的第二天进行。实验的指导语是：“同学们好！这里有些文字题。每道文字题下面有3个线段图。请你选出最符合题意的线段图，并在相应的序号上画圈。每道题的解题时间不限。”
3 结果
3.1 聋生、听力正常学生解决加减文字题的通过率
如果学生正确地解决了某道文字题即算通过了这道题，那么聋生、听力正常学生解决加减文字题的通过人次(%)以及两类学生通过率的x2检验结果见表1。由表1可知，在每道构建问题模型更有利于问题解决的加减文字题上，学生类型都与解决文字题的通过率有关，聋生的通过率显著落后于听力正常学生。在8道目标题上，聋生解决文字题的通过率都分别低于60%，听力正常学生的通过率都分别高于70%。
3.2 聋生、听力正常学生选择图示的通过率
如果学生正确地选择了表达某道文字题变量关系的图示即算通过了这道题，那么聋生、听力正常学生选择加减文字题图示的通过人次(%)以及两类学生通过率的x2检验结果见表2。由表2可知，在每道构建问题模型更有利于问题解决的加减文字题上，学生类型都与选择表达文字题变量关系图示的通过率有关，聋生的通过率显著落后于听力正常学生。在8道目标题上，聋生选择表达文字题变量关系图示的通过率都分别低于60%，听力正常学生的通过率都分别高于80%。