首页 -> 2008年第8期

自由是最好的教育

作者：智效民

　　潘光旦不仅是著名社会学家、优生学家，还对教育问题颇有研究。抗日战争期间，他写过许多关于教育的文章，在当时影响很大。后来他看到阿尔杜斯·赫胥黎的《目的与手段》一书，其中有一章专门谈论教育问题，便把它翻译出来。抗战结束后，商务印书馆以《赫胥黎自由教育论》为名出版了这本小册子，并纳入“新中学生文库”。为此，潘光旦在“译者弁言”中介绍说，这个赫胥黎并不是《天演论》的作者汤姆斯·赫胥黎，而是他的孙子。老赫胥黎除了《天演论》之外，还写过《自由教育》等论著，对近代中国的思想启蒙起过重要作用。尽管我们对小赫胥黎不太熟悉，但是这本书对于反思当代教育，同样具有很好的启蒙作用。
　　
　　教育不是训练
　　
　　应试教育大行其道，并成为当今社会的一大顽症，首先与错误的教育观念有关。大约自汉代以后，中国就有“上施下效”谓之教，“养子作善”谓之育(《说文解字》)的说法。直到最近，我们还把教育解释为“按一定的目的和要求，对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动”(《辞海》1980年缩印本)。大家以为，教育是一种上对下、父对子施加积极影响的活动，因此受教育者必须服从，必须听话。但是在阿尔杜斯·赫胥黎看来，这并不是真正的教育，而是一种“严峻的、有系统的、毫不能宽假的……泰山压顶式的训练”。他指出：倘若教育蜕变为训练，就会使青少年“产生一副黩武主义的头脑”，形成一种“对上专会顺从，对下专事凌暴”的双重人格。这种对上毕恭毕敬、对下作威作福的人一旦成为大多数，就会让独裁者拥有广泛的群众基础，从而强化其专制统治。因此他认为：“受此训练的无产大众从青年进而为成年之日，便是民主政治开始退步之时。”也就是说，把教育当做训练，是现代专制制度产生的一个主要原因。
　　无独有偶的是，潘光旦于1941年曾在一篇文章中也对教育与训练作过辨析。他说：从字面上看，“训是有言之教”，所以人们往往把“教”与“训”混为一谈；但是在“儒家讲教育的两大作品”《论语》和《学记》中，不但“根本找不到一个训字”，就“连教字也用得很省……并且与狭义的教育没有多大关系”。相比之下，在“中国第一种的政治作品《尚书》里……(却)有五十五个训字”。可见至少在先秦时代，教与训还是两个完全不同的概念。
　　他还说：由于儒家创始人认为学是主动的，教是被动的，主动地学比被动地教更有效，因此在《论语》中有56个“学”字，在《学记》中有48个“学”字，远远超过“教”字出现的频率。为了提倡主动学习，反对强加于人，孔子不仅有“学而时习之，不亦乐乎”等感受，还有“人之患，在好为人师”等教诲。这说明“真正的教育不应有，也不会有训的成分”；否则，我们就无法解释“教学相长”是什么意思了。
　　那么，中国教育为什么会由主动变成被动，由启发变成训练呢?潘光旦认为这种变化与以下三个因素有关：一是古代教育“理学与科举的流弊”，二是近代教育对知识的偏重，三是当代教育政治化、主义化的倾向。
　　与潘光旦相比，赫胥黎则是从西方近代史上探讨了教育变为训练的原因和危害。他指出，由于受工业革命和大机器生产的影响，许多改革家认为一旦普及了初等教育，就可以让“这个世界从桎梏中解放出来”，从而推动民主政治的进步。但事与愿违的是，普及教育不但没有促进民主政治的发展，反而“替独裁政治和世界大战，做了一番清宫除道的工作。”这是为什么呢?赫胥黎认为这种状况的形成，与手段与目的背离有关。他说：如果你的目的是自由和民主，那么你就必须把获取自由的艺术以及自立自治的方法教给学生。如今你教他们的不是这些，而是一种非自由的训练，那么他们就只能学会媚上欺下的勾当。在此基础上，他还进一步指出：如果“通国的儿童都得接受一些纪律化的训练，都得受这种训练的折磨”，那就会使我们走进“水深火热的境界”。他举例说，希特勒、墨索里尼和斯大林不约而同地反对蒙特梭利的启发式教育思想，就是要把教育变成训练。
　　
　　宣传不是教育
　　
　　除了把教育当做训练之外，对教育造成危害的另一个重要因素是宣传。
　　赫胥黎说：“生活总须运用智慧，而智慧的运动必须自由。”但由于独裁政治需要绝对服从，因此“在独裁政府的眼光里，自由的智慧或智慧的自由是最大的敌人”。正是基于这样一个原因，独裁者“总是千方百计地把智慧压制到一个不能动弹的程度”，而宣传就是压制智慧的“不二法门”。他还说：“在独裁政治的国家里，一个人从孩提的年龄起，就成为宣传的对象，好比他成为军国民训练的对象一样。他的全部的教育过程事实上不是教育，而是宣传。及其一旦脱离学校，加入社会，他又进入了报纸、电影、读物与广播电台所合组的一个天罗地网，而这些东西又无一不受政府的控制，无一不是上好的宣传工具。再过几年以后，我相信这工具的清单里，也就是独裁者的武库里，还须添上一项电传照相，以至于电传的印刷机，凡属机关、家庭、公共场所，概须置备一具，从此，政府要传达谕旨，宣扬德意，可以比置邮传命还来得快，来得普遍。”可以肯定，如果当时已经发明了电视，赫胥黎也会对它的宣传作用感到惊讶。
　　潘光旦是1943年才看到赫胥黎这本书的，但是早在1940年，他就在《宣传不是教育》一文中提出了类似的问题。文章说：真正的教育有一个重要的前提，那就是每一个人都有一种内在的智慧，并且具有使用这种智慧应付环境、解决问题的能力。但是迷信宣传的人却认为智慧是少数人的专利，只有他们才有“改造社会、拯救人群的理想”和才能，其余绝大多数人只能接受他们的领导，顺从他们的意志。正是基于这一假设，当宣传者把自认为重要的理论和见解编成一套简洁的说法以后，其他人就只能按部就班地学习和执行了。难怪赫胥黎要说，在独裁者眼里，那些“善于盘诘的自由的智慧”最不利于他们的统治，因此最好的办法，就是通过宣传教育让人们不要思考，不要怀疑，不要盘问。
　　潘光旦写的文章触动了当局敏感的神经，于是昆明版《中央日报》马上发表社论，强调宣传就是教育。为此，潘光旦发表《再论宣传不是教育》，进一步表达自己的意见。他说，教育与宣传的最大区别，在于前者注重启发，后者依靠灌输。但是当前从事教育的人却将二者混为一谈。于是所谓教育，就成了宣传；所谓教师，就成了宣传家；所谓学校，就成了“宣传家勾心斗角出奇制胜的场合”。至于教育界本来应有的思想独立、学术自由等品质，则无从谈起。
　　正因为如此，赫胥黎强调一定要让青少年具备一

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