首页 -> 2008年第4期
对历史教科书“学材”编写问题的思考
作者：陈志刚
历史学习不是为了让学生简单地拥有知识，而是在对历史的解读中获得愉悦的精神情感、体验、道德上的进步。所以，历史教科书应让学生在与文本对话过程中自己思考问题、寻找答案，思想受到启发，学会理解、反思、探索、思维、批判等诸多的优良品质。在史学论著中，只有常识和公理无需论证，其他任何论点和判断都必须有论证。历史教科书虽不是一般的史学论著，但同样离不开论证。史学根本上是历史解释学，即对史料的解读。“历史解释是一个细致和复杂的过程，需要解读资料，厘清事实，了解事实的真实含义，寻找不同事实之间的联系，最后才能作出恰如其分的判断，而不像根据某种普遍规律来作推理那样简单。”[1]既然只有解释才能发现历史的意义，历史教科书必须充斥大量的历史材料。
当前历史教科书编写者对教科书的认识是：一本历史教科书，从史实到结论、从文字到各种图表、从内容到练习题、活动等，各个部分都要具体、完整。历史教科书要有利于学生学习，不等于说教科书必须事无巨细。教科书有利于学生学习的真正涵义，应该是能够引起其深入思考，有利于他们自主学习思维的展开，有利于师生在课堂上开展创造性活动。在历史教育界，不少人认为教科书应该是“教本”，其内容简明扼要，便于教学即可，至于教学材料可以让教师补充发挥。实际上，学生是学习活动的主体，历史教科书是学生获得历史基础知识、发展能力以及形成健康向上的情感价值观的主要工具，而且历史教学目标是要落实到学生身上的，历史课本一定要形象生动，切合学生的年龄特征和思维特点，激发学生的学习兴趣。因此，历史课本要编成“学材”，这样才能顺利地实现教学目标。
在教学理论界，教科书应是以学生学习为中心设计的“学材”的观念早已深入人心，不需再论，遗憾的是，这一观念尚未被历史教育界接受。“学材”具有唤起学习欲望、激发思考、提示学习课题和学习方法，促进学习的个性化与个别化等特点[2]。所以历史教科书应该通过大量的材料创造一种有利于学生学习的情境，让学生去参与、体验。综观现在全国通用的几套中国历史教科书，在课文编写中虽引用一定的原始资料，但引用太少。课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示，结果既剥夺了学习主体了解历史的思维活动，又因省略了由事实至结论的分析、论证，使学生因理解困难而发生学习建构障碍。教科书缺乏历史资料，对学生理解历史极为不利。由于种种原因，我国现在多数地区的学生没有机会去查找可供探究的史料，虽然教科书有思考性问题，学生也不可能积极去思维，学生学习历史仍是死记结论。
新课程实验本历史教科书与旧教科书相比，无实质性的突破：结论性的内容太多，语言抽象、干瘪乏味，传统教科书的种种弊端如“繁难偏旧”依然如故，既不是“教材”，也不是“学材”，致使教师在教学中固守教科书的结论，不敢有任何创新。仅以人教版高中历史教科书必修Ⅰ为例，第一版198页，第二版149页，如今第三版减至不足120页，教科书话语越来越概括，日益走向传统教科书编写的老路，前几年学者批评的种种缺点，几乎全都重新暴露出来。这里我们有一个误区，即减负就是要减少教科书的分量与内容。国人思维定势是：书包重=负担重，书本厚=负担重，减负就要减去书本重量、书包重量。这实际是一种错误的认识。发达国家学生的书包一般均比中国学生的重，历史教科书也远远厚于我们的教科书。我们学生的负担在于大量机械地做作业，学习是一种被动学习与知识点的学习，而不是主动学习、探究学习。由于历史教科书中知识点太琐碎，结论性的内容太多，又缺乏足够的学习材料，语言干瘪抽象，这种教科书即使再薄，也无法激发学生学习的主动性。
当前中学历史教学开展较好的国家在历史教科书的编写方面，无一例外的是教科书的分量重，这种分量重不是教科书知识点内容多，而是史料的丰富。以英国历史教科书编写为例，教科书在每一章首先概述这一部分历史发展的线索，然后提供丰富的史料与图片资料，最后是一些思考性问题，并不像我国历史教科书那样强调有关历史事件爆发的原因、影响、意义等结论的编写。面对这种没有定论的教科书，在大量的史料面前，学生自然会激起探究历史的欲望。我国历史课程标准一再要求，历史教学要培养学生的历史思维能力，试想想，缺乏足够的材料的历史教科书能够实现这一目标吗？
笔者认为，当前历史教科书最大的弊端是缺乏史料，知识点太多、太琐碎，历史发展的时序结构性较强。历史学是一种研究或探讨，是通过对证据的解释而进行的，它不是一种结论。因此，历史解释绝不简单的是编写者对文本的阐释，而是学生、教师与文本对话后经过自己缜密的思索作出的理解，这种理解、解释离不开大量的材料。以对历史人物评价为例，从初中开始，历史课程改革就提倡学生进行探究学习。然而，历史教科书中对司马迁、汉武帝、唐太宗、岳飞等历史人物只有简单的几句结论式的话语，谈什么让学生去理解、评价历史人物？充足的史料，尤其是正反观点的史料，更容易引起学生的思索，主动去构建问题。这样学生会认识到，任何历史的观点和结论，都必须建立在一定的历史证据的基础上，并不是简单地作出一个价值判断。我们一再责备学生不懂得历史思维，但我们有没有想到缺乏史料的教科书怎能使学生学会探究、反思，学会历史思维。
我们常说，现在的学生既没有主见、偏听偏信，又自以为是、固执己见。这一矛盾现象的形成原因复杂，但广大学生缺乏正确的社会思维方式也是其中因素之一。在历史领域，尽管许多学生往往在史实记忆方面成绩突出，但他们对真正历史思维的模式十分陌生，缺乏解读矛盾观点的系统方法。当面对一大堆需要梳理的有争议的论点并要求形成合理的解释时，学生往往束手无策。历史学是一门认识人类社会发展历程的学科，这种历史认识不可避免地带有主观选择和解释性。历史教科书实际也是一种选择和解释，教科书本身并不是历史。历史思维是一种独特的社会思维方式，它实际是一种批判性的思维，这就决定了在史料或材料中寻找历史事实、进行历史探究与历史思维是历史学习最基本的途径。探究历史往往是在运用各种史料和接触相反的看法时发生的，因此，历史教科书的改革应注意提供丰富的、矛盾的历史史料。
有什么样的教科书，我们的老师就会有什么样的教学方法。既然如此，教科书编写就应该考虑，怎样使老师改变传统教学方法。我们的老师一向适应性很强，在教科书中增加材料，有利于我国教师改变传统的教学思路。新课程历史实验教科书实施以来，教师的教学方法并没有实质性的变化。如果教科书中增加材料，减少结论性的知识内容，有助于教科书从“事实性知识”、“结论性知识”这一单一呈现方式中走出去，可以迫使广大教师重新反思自己的教学，考虑怎样在教学中引导学生去思索，创新教学设计，改变传统授课形式，积极探索问题式或发现式教学，彻底突破教科书的束缚，创造出灵活多样的教学方法。同时，环绕材料，也利于学生学习中产生问题，激发其探究兴趣，使学生在获得知识的同时，能够自我提出问题、解决问题，实现课程标准规定的目标。
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