首页 -> 2007年第7期
听课的几点要求
作者：林存华 孙菊萍
第一,听课的数量要恰当
听课的指标数量并非越多越好,若无计划､无准备的盲目听课,则可能使听课流于形式走过场｡也就是说,听课要有计划,不能随心所欲｡一方面,听课者需要听不同学科､不同年级､不同水平教师的课;另一方面,听课者也要根据自己的接受､消化能力,有选择､有计划地参与听课活动｡听课活动既不能集中安排在开学初的一段时间,也不能都安排在后学期结束前的一段时间｡至于到底听多少课算是适当,这要因人而异,没有统一的标准｡对于新教师来说,在可以接受的范围内,还是要多听一些课｡例如,有研究者认为,刚走上工作岗位不久的教师每学期要听课60节以上,并坚持每天听一节;一般教师每学期听课30节以上并坚持每周至少听一节;就是老教师也要经常听课｡
不过,对于分管教学的学校领导,特别是校长来说,每学期所听之课的数量不能太少｡学校领导通过听课,可以了解､掌握足够的第一手资料,这样就有利于摸清教师们在教学中存在的问题,规划好学校在教学方面的改革,使学校的教学达到高质量｡前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出:尽管学校领导人有各种各样的活动,而听课和分析课却是应当摆在首要地位的工作｡难能可贵的是,身为“公务繁忙”校长的苏霍姆林斯基,给自己订了一条“铁”的规则,他说:“如果我没有听过两节课,我就认为今天我在学校里什么事也没有做｡如果今天碰上开校长会议,那么,本来在今天要听的两节课,就得移到明天来补上｡这样一来,我明天就得过一个很紧张的工作日:要听4､5节课｡要是预定到外面出差4､5天的话,我就提前在两星期内把每天听两节课改为听3节课｡”而对于有的校长听课偏少的这一情况,苏霍姆林斯基则深表遗憾｡他说:“学校只有15个到30个班,在整整一年里只听70､80节课,甚至更少｡这种领导好比是一个被蒙住眼睛去上班的人,他在黑暗里徘徊:能听到一点,但是什么也看不见,不了解,不理解｡”
第二,听课的重点要选择
由于听课的目的不同,听课的形式也非常多样｡所以,对于不同类型的课,所听的重点应有所不同,听课者可以根据课的类型和内容来选择听课重点和方法｡比如,普通听课可以了解日常教学情况,集中听课是为了解决问题;听示范课往往是为了推广经验,而要推行教学改革就要多听研究课｡如果听的是不同教师使用同一教材上的课,那么在听课过程中要善于进行对比分析;如果是连续听课或跟踪听课,则可以从教师的课中总结经验,帮助教师进步｡总之,听课是一门具有科学性的学问,听课者必须对听课的内容和形式进行合理分配｡
第三,听课的反馈要全面
在实际听课中,既要注意听又要注意看;既要观察教师的教,又要观察学生的学｡而且,听课者还要将听课过程中和听课之后形成的意见比较全面地反馈给教师｡一般来说,比较空洞､过于抽象､无针对性的反馈意见是容易令授课者反感的｡听课者可以从教学的目标､方法､环节､语言及教材的理解等角度,观察和研究教师语言和行为的细微之处,并将其中的可取之处和问题及时､具体地反馈给教师｡在提出反馈意见时,听课者不仅要能说出好还是差,还要能说出好在哪里和差在哪里,应该如何改进,从而使授课者感到有理有据､泾渭分明､有的放矢｡至于具体的方法,不妨从一两个方面入手,深入分析､反复研究,以求改进提高｡
第四,听课的评析要重视
听课本身只是获取了教学评估信息,而信息本身无所谓评估价值,只有经过分析,认识了信息,信息才实现它的价值｡所以,听课后要有及时的反馈｡“三个臭皮匠,顶个诸葛亮”｡因为光靠个人的体会毕竟是非常有限的,大家一起来探讨才容易释疑问､见真知｡况且,听课的根本目的是促进相互交流､学习,共同探讨研究教学,提高教师整体水平｡实际上,课后讨论实际上是听课活动必不可少的一个环节,只有将课堂听课与课后讨论两者结合起来,才能最大限度地提高听课活动的质量｡
第五,听课的伦理要注意
在听课过程中,有一点需要引起听课者高度重视的是听课的伦理问题｡听课是以人作为研究对象的活动,听课者的亲临课堂或多或少会对课堂教学产生一定的扰动,特别是听课者以专家或研究者的身份介入课堂时,更会对授课者形成较大的压力｡听课伦理中的一项核心原则是要避免伤害被听课的学校､教师和学生｡比如,在研究结果中引用听课材料时,要注意听课对象隐私的尊重和保密,应该隐去反映听课对象真实身份的资料,具体的方法是可以将文章中出现的人名和校名用“某人某校”或用字母等其他符号替代｡这样做的目的是为了更好地保护听课对象的权益｡从以上的分析我们可以看到,听课问题的处理涉及到听课者个人的知识､道德和价值观,所牵涉的伦理问题是细小､微妙而具体的｡听课者要尽可能多为听课对象着想,当听课对象的利益和听课者利益发生矛盾时,听课者在处理时应该偏重于听课对象的利益｡这既是对听课对象的尊重,也是听课者不可推卸的责任｡
第六,听课不要先入为主
在观察课堂时,听课者要尽可能以理性去克服因主观认识所致的标准偏颇,不应单纯地以主观的好恶择优而“听”,而需兼收并蓄｡这是因为任何一个听课者在进入课堂前都不可能是一张白纸,而是带着一定的主观色彩去听课的｡这种主观经验和认识或多或少来自于听课者的本人经历,受到听课者素养､气质､性格乃至性别的影响｡正如国外有的学者所说:“我们的信念､过去的经验和成见,会使我们错误地解释所看到的一切,而不是客观地看､描述和分析课堂里实际发生的一切｡”在真实的听课情境中,先入为主的观念不仅会影响对教师的观察,也会影响对学生的评判｡
一方面,如果听课者带上一副“有色眼镜”去观察教师,那么就容易出现以自己习惯的上课风格作为标尺,去规范､衡量他人的课堂｡而用一个既定的模式去裁剪教师的教学,不仅使听课者出现挂一漏万的错误,而且以此为标准来评价授课者,也有可能使他们陷入左右为难的尴尬境地——不知道是坚持个人独特的教学风格,还是向专家､权威的统一标准看齐｡
另一方面,如果听课者带上一副“有色眼镜”去看学生,那么也会经常出现一系列消极效应｡譬如对学生的期待效应､标签效应､光环效应等,它们共同的负面影响是容易造成对学生个体评价的不公正,对学生行为表现的评价有过强的倾向性｡遗憾的是,听课者往往会无意识地陷入“先入为主”的陷阱,这样很可能会造成错误评估的不良后果,对教学实践有害无益｡所以,听课者要尽量避免个人成见,客观公正地去听每一堂课,最好是带着欣赏的目光去品味不同主体的美丽｡
在听课活动中,假如我们不认真审视并努力悬置“先见”的话,那么还是很有可能因为先入为主而导致“偏听偏信”,得出与事实不相吻合的结论｡因而,在听课过程中,我们要努力“兼听”,尽量避免“偏听”,将误解降低到最低的限度｡而且,还要做到听中有察,听中有思,掌握倾听的艺术｡
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