首页 -> 2008年第10期
从预设走向生成的课程本质
作者：王海燕
在当今课程领域，预设性的课程本质观遭遇着生成性课程本质观的巨大挑战，在其背后体现出的是本质主义与反本质主义两种哲学思维的争锋。
课程本质在本质主义的影响下一直是一种预设性的思维模式。预设性思维在某种意义上体现着本质主义的思维特征。反映到教学中，表现为一种对既有规律和现成文本的依从和执行，教学中师生的行为都要受到既定规则的约束，如若违背了预设的教学规律，则被视为是一种不成功的教学。这种预设性限制了师生的创造性和主动性，不能达到一种真正的心灵触动。
在本质主义遭受质疑之后，取而代之的“生成性思维”成为当下教育领域最时髦的一种术语。这一思维方式的转变促使人们将批判的矛头更多地指向了传统课程的预设性。“课程也由此变成一种动态的、生长性的‘生态系统’和完整文化”。
相对于预设性思维的本质唯一性和先在性，“生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。它不再假定事物有预先存在的本质而认为事物没有恒定不变的本质，事物的本质在事物的发展过程中生成而不是在事物运动之前就存在。”事物总是在发展变化，预设的内容经常会因无法预料的因素而改变。所以对事物的认识无法完全预设，而是在变化过程中去生成，关注个性、关注差异，在个体的建构中生成新的理解。
但是，正如反本质主义无法完全解构“本质”，课程本质的生成性也无法绝对脱离预设而存在。“在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程—对话的转变过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。”生成不是一个绝对的名词而是一种相对于预设而生的超越和反思。这种生成不是凭空而来，无源之水，它是一种预设基础上的生成。这是一种思维方式的变革，但不是彻底的革命。它是种从静态到动态、从结果到过程、从线形到多维、从共性到个性的转变。这种生成是一种预设之下的生成，而预设则为生成提供了一个空间、一种氛围，使生成在不同的境域中得到体现。
二、课程本质的生成境域
个体总是不可避免的带着先天的经验来看待事物的，个体与“文本”之间是一种相互作用。“文本”给个体提供思考的材料和内容，同时，“文本”也会在个性的解读下，生成新的意义。课程本质的生成境域同样也离不开主体的积极建构。它主要体现在教师、学生以及教师与学生的互动之间。当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。
1．课程本质在教师的主动建构中生成
传统的课程本质观将课程视为知识，以学科课程为代表，至今仍在我国的教育实践中广泛存在。课程本质被具体化成系统的目标和逻辑结构知识，教师只是执行者和阐述人，教师扮演的是一个完全游离于课程之外的角色，这是一种智力资源的浪费。“接受现成的课程结构并努力改进之，这是技师的智慧”。
过于精细的课程目标限制了教师的创造和想象，这不是一种智慧的捷径，而是催生了思维的刻板。课程实施成功的关键在于教师的主动参与和富有成效的创造性工作，教师要拥有自己的发挥空间和理解权利。对课程本质的解读是在自己独特的经验背景下进行的，它需要教师的整体性把握，而不是对拆解后的目标的简单拼装，这个过程是一种生成性的化学过程，它意味着新的思维和个性标识诞生，这是创造性的序曲。
如果说自然界的雷同是一种偶然，那么机械化的课程模式则是一种可悲。“照本宣科”的理解课程、实施课程，会在重复的细节中扼杀灵感与激情，泯灭创生的火花。
2．课程本质在学生的积极探求中生成
课程本质观的另一种典型代表是课程是经验。这里的经验不仅指人类的间接经验，也包括了个体的直接经验，拓广了课程本质的内涵。经验包含着人的体验和参与，比起对知识的被动接受，它更加关注学生的主体意识和主动探寻。因为“知识提供的是思维的原始材料，使人们可以运用它来思考。知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。”
3．课程本质在师生的交往互动中生成
教学是一种以师生交往为特征的活动，课程与教学的关系决定了课程本质不能脱离师生之间的交往而存在，课程的价值体现在师生不同主体之间的交流和主体的建构中。
在这种交往过程中，师生是平等的主体，没有绝对的权威，对课程的共同建构是双方交流的基础，并且这种交流是互动的，民主的。学生是在教师的引导下进行着积极的认知活动，但同时学生的反馈同样也促进着教师对课程的理解，师生之间都是彼此的资源，都互相影响着彼此对课程本质的生成性建构。在师生的这种活动中，学生的兴趣、能力、经验被作为首要考虑的因素，课程的设计注重从学生的角度出发，重视个体的亲身经历和参与，使课程本质内化到师生的共同活动中。
强调课程本质的生成境域并非完全否定课程的预设性，而是将预设与生成的境域结合起来。预设要考虑将来的生成，要有利于生成，以人化的理念来代替人为的约束。
三、课程本质生成路径的反思
传统课程本质观强调知识的客观性和课程理论的确定性，课程变成了一种可预设的、可控的和可分割的知识体系。这种课程本质是提前确定和固化的，课程是由权威展现在师生面前的，教师只能述而不作，学生则是遵科守教，可供个体创造的空间是微乎其微的。
对于课程本质的理解是一条需要带着自己的头脑探索的道路，师生不只是去教授和被教授那些值得记住的文本，在对课程的诠释中，教师和学生都是课程的主体，“都能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放”。
在当下的课程实践中，反思性思维的贫乏使得课程的实施少了一种主体的支撑，自上而下的线性逻辑思维，使得人的主观能动性难以发挥。“文本应被当作是需要修改的，而不是必须遵从的材料”，课程提供的不是现成的、不变的结论，而是在个体的积极反思后的具体的经验和体会。这种理解的价值并不因非权威的地位而被不置可否。
有了反思，才会有超越和创造，才会有人类无止境的求知。在这种探索的过程中，我们不是只依从前人的脚步和现存的经验，而是在已有的基础上去开拓新的领域和空间。“世界的知识不是固定在那里等待被发现的；只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩展和生成。”
“课程成为一种过程——不是传递所（绝对）知道的而是探索所不知道的知识的过程；”“在这种课程作为过程的框架之中，学习和理解来自对话和反思。当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时——当我们在我们和他们之间、我们与课本之间“协商交流”时——学习和反思被创造出来（而不是被传递下来）了。”
反思是一种真正意义上的自由。积极的反思才能在不断的探究中，发现问题，提出问题。摆脱那种“入乡随俗”的思维定式，以自觉的反思来给自己更大的自由空间。这种空间不是别人给予的，而个体思维的放飞，没有了反思，就没有了创造，人也就沦为“物”或是“物”的奴隶。
我们应以反思的视角来看待课程本质，让课程本质在我们的反思重构中获得新的发展。
参考文献
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［5］ 施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题．北京：教育科学出版社，1996．
［6］ 金生鈜．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论．北京：教育科学出版社，1997．
（责任编辑刘永庆）