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传统学生评价与发展性学生评价
作者：勾小群
在教育现实中，我们衡量一个学生主要是依据学生的学业成绩，也就是学生的分数。“分，分，分，学生的命根”，这流传的俗语反映了我们评价的倾向。这种过于重视甄别和选拔功能的评价，忽视了学生的全面发展，只是关注学生的学业成绩，而且对学生成绩的评价又大都采用纸笔测验的方式。这种测验方式对学生的情感态度以及学习的内在过程是难以测量的。这种片面的评价后面蕴涵着这样的智能理论假设：人类的智能呈正态分布，绝大多数人在正常智能范围内，天才和弱智仅仅是少数；这种智能又是单一的、恒定的，主要是语言和数理逻辑能力，它不会随环境的改变而改变。这种学生评价观点越来越不适应时代的发展和教育的需要，其弊端日益凸显，主要表现在：
1．学生评价的功能单一
传统的学生评价过分强调总结性评价，过分强调甄选与选拔的功能，忽视形成性评价，忽视评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。有人形象地把传统评价比作一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者；一种是筛子下面的，即失败者。这样的评价功能主要是为了甄别，是一种“选择适合教育的学生”的评价，是以“选拔”为目的。
2．学生评价的标准单一
传统的学生评价把评价的价值定位在甄别功能上，与之相应的评价内容主要是智育，注重知识和技能，标准单一，忽视了学生的德育、体育、美育、劳动技术教育等，尤其对学生的学习能力、创新精神、良好的学习态度、习惯等缺乏重视。
3．学生评价的方法单一
在传统评价中，考试作为唯一的评价手段，强调相对评价，注重学生之间的比较，淡化绝对评价和个体内差异性评价，给学生心理产生巨大压力，制约着学生成长。对学生发展过程评价的方式不够重视，没有根据评价目的、性质、对象的不同，选择相应的评价方法。
4．学生评价的主体“错位”
传统学生评价的主体“错位”，主要指政府、学校、教师在进行学生评价中明显处于主体地位，而被评价者——学生则始终处于一种消极的被动地位。这种评价主体的“错位”，完全忽视了被评价者在教学过程中的作用，他们的自尊心、自信心得不到很好的保护，学生主观能动性得不到很好的发挥。
二、发展性学生评价的建构
所谓“发展性”学生评价，是相对于“选拔性”学生评价而言的。中国的教育评价制度，可以说一直具有很强的甄别和选拔功能。最具典型性的是直到清朝末年才被废止的科举制度。以后，随着心理测验思想与技术的引入，教育评价逐渐向客观化、科学化方向发展，但其甄别和选拔的功能仍然被视为最为主要也最为重要的功能。只是此时不再是选“官”，而是选“适合教育的学生”。因此，随着社会经济政治的发展，人们受教育机会的增加，学生评价的目的、性质及内容、方法等必然会发生革命性的改变，由“鉴别性”转向“发展性”。
1．评价的目的
评价的目的即为什么要评价，评价的结果用来做什么。支撑传统评价目的观的是人的智力等级差异观：按数理逻辑能力和语言能力来考察，人的智商确有高低之分，所以，教育应该有所选择，应该“择天下英才而教之”。发展性学生评价的目的和作用不在于诊断智力水平的高下，选拔那些“智优”学生，而在于发现和识别每个学生的智力特点，因材施教，以长补短，长善救失，帮助他们实现富有个性特色的全面发展。
发展性教育评价强调评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发展。这里的发展，不仅包括学生，也包括教师和课程。因为学生的发展离不开教师的指导，离不开能够为他们提供有益的学习经验的课程。因此，发展性学生评价应该同时把促进教师的成长和促进课程的完善作为重要的目的。
2．评价的功能
由于发展性评价的根本目的在于促进学生、教师和课程的发展，因此应特别强调以下功能：
（1）展示。发展性教育评价应更多地把评价活动和评价过程看作是为被评价者提供的一个自我表现的“平台”，鼓励被评价者充分展示自己的努力和成就。评价者可借此来了解、发现每一个人的优势领域和潜能。
（2）激励。发展性评价重视质性评价，倡导多元化的评价内容、灵活多样的评价方式、评价的日常化和成长记录（档案袋和成果展示），这不仅有利于确立以发展的眼光看待被评价者的思想，也能让被评价者亲身“体验成长的快乐”。
（3）调节。发展性评价力主评价必须在实际或类似实际的教学情境中进行，以使评价结果更具真实性，更能切实发挥教育评价的反馈、调节功能。发展性评价同时倡导被评价者主动参与评价活动，进行自我评价与反思。这不仅有利于教师的专业发展，课程的改善和教育质量的提高也就在其中了。
（4）导向。发展性教育评价本身是教育改革的产物，它所体现的评价观，折射着一系列新的教育理念。这些新理念必然会融入评价的方方面面，使其随着评价的具体实施过程渗透到教育改革的各个环节，如教育目标的确立、教育内容的选择、教学方式的转变、课程设计模式的变革、学校管理和教师教育思想与方式的变化等，从而建构出促进学生、教师、课程、学校共同发展的模式。
3．评价的内容
发展性评价强调注重评价内容与方法的多元性，以多角度、多侧面地“发现”评价对象的特点、优势。只有这样，“欣赏”“乐观”的态度才是真实而非虚伪的，也才能帮助被评价者“自我发现”，进而悦纳自己、拥有自信。
按照传统，对学生的评价只局限于语言智能和数理逻辑智能。用这种绝对统一的标准进行评价，是具有极大的片面性和危害性的。发展性学生评价要进行多方面的评价，让学生感受自己的成功，获得激励。美国兰登学校的做法值得借鉴。他们设立各种奖励：杰出成就奖、增进协调者奖、公民奖、活动奖、道德规范奖、读书俱乐部奖、运动奖、文明少年奖、特长生奖……不难看出，这些奖项中直接指向学生学业成绩的比例是很小的。无论在哪方面有点小本事，又肯努力，就总能找到得奖的机会。只要是有价值的才能和行为，就总能受到奖励和激励。在这种环境中，学生一点一滴的进步都受到了肯定和奖赏，他们能不充满信心吗？
4．评价的主体
发展性评价主张评价过程中主体间的沟通和协商，它关注的重心不是结果本身的正确性，而是评价对象对评价的认同和最大程度地受益；主张评价主体多元化，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长积极参与、增进理解的交互活动。
长期以来，我国的教育评价者和评价对象之间都是一种自上而下的从属关系。评什么，如何评，更多是指令化的，无法调动被评价者对评价参与的积极性和主动性。发展性学生评价应该是自上而下和自下而上双向的。除教师对学生学习予以准确及时的评价之外，学生也应该是主动积极的评价者。其次，家长的评价、同伴的评价和社区对学生的评价，分别在不同的时间和不同的场合审视着学生的发展情况。因而，评价的主体是多方面的，应充分结合这五个方面的评价结果，变传统评价的“一言堂”为新评价的“众议堂”，从而更全面、更深刻和多层次地衡量学生的发展情况。
5．评价的方式
第一，情境化的评价方式。即创设适当的情境，通过在情境中解决问题，衡量学生的智能发展。传统的评价只重纸笔方式的测验和ＩＱ的高低，重理论轻实践，重知识的再现而忽视创造能力的考核，无法反映学生在实际生活中解决问题的能力和创新能力。
第二，智能展示的评价方式。即通过劳动产品比如作业、手工、绘画，展现音乐、作文等多种方式来展示个人的多元智能。发现学生的智能优势并衡量其发展。我们常常通过传统的测验和考试的手段来评判学生在语言和数理逻辑智能方面的发展，而其他智能的发展情况很少涉及或干脆涉及不到。
第三，案卷评价的方式。通过学生学习过程档案，审视学生的成长。学习过程档案可收入学生所写的原始目标、草稿和修正稿，也可以收入日记、相片等多元智能的资料，汇集学生整个的成长和学习过程，呈现学生的努力与成就。
另外，发展性学生评价应重视非正式评价的作用。教师每天都可以非正式地评价学生。比如，通过观察学生参与日常班级活动的情况，了解学生的人际交往情况、品德的发展情况、某些动作技能等一些课堂中不易觉察的内容。也可以举行小组或全班讨论会，评价作业的优劣，或评论教学质量，使教师熟悉学生对作业、班级经验和成就与挫折的感受。这种非正式评价更贴近学生的日常生活，能涉猎更多的发展方面和发展情况，是正式评价的有益补充。
参考文献
［1］ 柳德玉．多元智力理论对评价改革的启示．教育探索，2004（5）．
［2］ 石英姿．多元智力与转变学生评价机制．辽宁师范大学学报（社会科学版），2002（7）．
［3］ 张晓峰．对传统教育评价的变革——基于多元智能理论的教育评价．教育科学研究，2000（4）．
［4］ 胡俊．多元智能你准备好了吗．教书育人，2002（17）．（责任编辑孙晓雯）