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杜威的课程观及其对现代基础教育改革的启示
作者：赵 枫 樊玉萍
1．儿童中心
作为对传统的以教材中心、教师中心和课堂中心为代表的学科课程的批判，杜威极力反对课程的成人化，反对按照某种外在的目的铸造学生。所以，他对于儿童的价值给予特别的关注。杜威曾掷地有声地提出，教育过程的基本因素正是不成熟的儿童。他主张课程的设计以儿童的兴趣为出发点，课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验，并通过这种课程使儿童能够自我发展、自由发挥自己的主动性和创造性的本能。他认为课程的设计要符合儿童的需要、本能和兴趣。并进一步提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程，从而使儿童成了课程的出发点、中心。
2．活动中心
杜威注重活动课程，或者说主动作业。只有通过主动作业才能够产生有效的学习，才可以使“学校的整个精神得到新生”。杜威所主张的教育与生活的联系、使儿童能通过直接经验进行学习以及使学校成为“雏形的社会”等，主要就是通过这种主动作业而实现的。所以，他说：“学校采取游戏和主动的作业，并在课程中占一明确的地位是理智和社会方面的选择。并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。”他也说过，没有一些游戏和工作，就不可能有正常有效的学习。他对传统课程忽视儿童的活动甚为不满，指出传统教育的特点在于“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一”，尤其是学校的重心在教师，在教科书以及在教师所喜欢的任何地方，惟独不在儿童自己的直接的本能和活动。这样，上学对于儿童来说便是一件苦差而非乐事。学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”，多采用游戏可以使得枯躁的学习内容变得生动活泼。
3．经验中心
杜威反对课程远离儿童生活，远离儿童的经验世界。他主张教学必须成为儿童生活经验合理的一部分，脱离个人经验的知识是死的知识。杜威认为，将儿童的经验与构成科目的各种不同形式的教材之间横隔一道鸿沟并把两者对立起来，是教育中的一个主要缺陷。为此，他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。因为教育是生活的过程而不是未来生活的准备，童年生活也不是成年生活的准备。只有那些真实的、儿童正在经历着的生活对于儿童来说才是真实的、朝气蓬勃的生活，才能满足儿童的本能和兴趣。当儿童学习不是为学习本身的兴趣而是为了别的动机如考试、升学、恐惧、竞争等而学习时不利于能力的发展，也不利于智力的发展。所以，杜威建议把烹调、缝纫、乐趣、手工等活动引入课程，并期望教师不要把教材当作某些固定的和现成的东西，而应把它当作变化的、在形成中的、有生命力的东西，把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，使之“心理学化”。
二、杜威课程观的评价
1．课程取向的儿童转向
杜威针对传统课程来自教师的控制，成人的控制太多的弊端，提出课程中心必须转移，课程的设计应以儿童为出发点、为中心。杜威响亮地提出，现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一场变革，这是一场革命。这是和哥白尼天文学的中心从地球到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳。而教育的一切措施围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施将围绕他们组织起来。杜威的课程观是对传统的以教材中心、教师中心、课程中心的学科课程为批判的对象，从而完成了课程的儿童转向或者说“人”的转向，确立了儿童在教育和课程中的地位，把课程从社会、政治、经济的束缚下解放出来还给儿童，使儿童成为教育的主人，而不是课程消极的、被动的、被铸造的容器；也使得课程由静态的、机械的、冷冰冰的东西变成富有生命活力且与儿童紧密相连的东西，成为儿童生活或经验的一部分，儿童可以用自己的眼光、自己的问题洞察这个世界。这就迈出教育或课程中惊人的一步，赋予教育或课程人情味，使他们真正成为为了人的灵魂转向，为了人生命质量的提升的存在。
2．课程内容的生活转向
杜威的课程观把课程从遥不可及的未来拉回到真实的现在，使得教育扎根儿童真实生活，使儿童的生活成为教育的立足点。他认为儿童正在经历的当下生活才是我们的教育真正起步的地方。这样就把教育同儿童眼前的生活联系起来，也使得教学世界与生活世界结合起来，结束了教学与儿童生活世界隔离的时代。他认为儿童之所以对所学的那些课程不感兴趣，是因为课程所提供的内容与儿童的生活是相脱离的。只要学校和生活联系起来，那么一切的学科就会必然地联系起来。杜威这种生活化的课程观把学生从传统的静坐、静听中解放、解救出来，使儿童的学习不再是枯躁的、被动的、静止的，而是变成了有趣的、主动的、动态的探求过程，因此会对心灵产生持久而深刻的影响。因为，只有个体的内心体验和精神生活才是真正关乎教育的东西。
3．课程目的的生命转向
生命是教育的原点。教育是直面人的生命、为了人的生命的事业。所以，真正的教育应该从生命论的高度去关注人。然而，这种为“人”的教育在不知不觉间却常常失落了“人”，遗忘了“人”，正如杜威所言，我们“在教育中反而把教育遗忘了”。杜威的课程观正是基于对儿童生命关注的基础上而建构起来的，有了对生命的关注意识才会有课程取向的儿童转向、课程内容的生活转向等思想和行动。只有基于对生命的发现和尊重才可能真正实现生命质量的提升这一教育使命。在杜威的课程观中，我们深切地感受到他对生命的关爱、善待和呵护。而传统教育最本质的弊端就是对生命的漠视，把学生视为被动的接受知识的容器。杜威的课程观发现了人，发现了人的生命与教育的本质联系，使教育真正成为人的事业，把人的生命作为教育的唯一目的。因为教育是个体精神生命的成长过程，不能被理解为知识的堆积，而应该是生命的点化。
三、杜威的课程观对现代基础教育教学改革的启示
1．要教学生学会思维
学习的关键就是要学会思维。杜威认为，持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径就在于把注意力集中在严格要求思维、刺激思维和检验思维的种种条件上。具体的要求是给学生一些事情去做而不是给他们一些东西去学。因为思维和食物的消化同样是个人的事情，只有个人的亲身的参与和努力才能促进思维的发展。然而，我国基础教育阶段的实际情况却是学生惟专家、权威、书本、教师是从，惟独没有发自自己内心深处的声音。学校过分重视的仍然是学生积累和获得知识材料以便在课堂回答和考试时照搬，知识只是作为一种需要时炫耀和迎合老师满意的资本。“这种知识理想不仅放过思维的机会不加利用而且扼杀思维的能力”。我们所要做的不在于向学生传授多少知识，不再于考查学生在试卷上写了多少标准化的答案，而是要教会学生自主思维。因为，知识应该活在人的心灵深处而不是仅仅停留于大脑皮层起在需要时候炫耀一番的作用，这样不仅放弃了思维的机会，而且破坏了思维的能力。没有思维的作用而获得的知识将是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。
2．要教会学生学习
学习化社会要求我们不但要“学会”，而且要“会学”。杜威认为有效的学习就是知识的获得是从事有目的的活动，而不是应付学校功课的结果。在教育的悲哀中受教育者心灵的荒废是最大的悲哀。所以，我们要做得是让学生知道学习不仅仅是知识的堆积，也并非只有埋头苦读，它同样可以成为轻松愉悦的乐事。正如怀特海所言，教育只有一种教材，即生活的一切方面。所以，我们要试图引发儿童学习的喜悦和动机，改变以往苦行僧式的“知识占有型”的学习方式。占有式的学习使得人拥有的知识越来越多，但是心灵却走向遮蔽，精神也日渐枯萎。我们应让学生在丰富的生活中学习，而不是只在数字和文字的单调世界中学习。教育应该为儿童缔造幸福的未来，我们应引导儿童走出孤独的学习氛围，学会享受学习。
3．要教会学生生活
生活，是生命的存在形式和具体展开。教育是生活的过程而不是未来生活的准备。身为学生，学习确实很重要，但也只是生活的一部分，是获得生命价值或意义，过美好生活的一种手段，而绝不是全部。为了学习而以牺牲生活为代价是不足取的。因为“教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提供的唯一最终价值正式生活的过程本身”。杜威提出教育的根本目的是使生活更美好。生活赋予我们的意义是丰富多彩的，我们应该挖掘生命深处的东西来完善生命，完善生活。只有学会生活，才能在生活中学习。生命离开了生活就不复存在，因此，教育离开了生活也就无法培养有生命的人。人最低级的要求是保全生命，进而更高的追求是提升生命的意义和质量。生命不仅在于生物体地活着，而且在于活出意义和价值。所以，我们要提升生命的质量，要学会生活，活出生命的诗意和韵味。
（责任编辑关燕云）