首页 -> 2007年第10期
不能失衡的“天平”
作者：杨 萍 周建伟
一､教育科学的“天平”——教育实验的出现
大约在公元1900年前后,德国教育家梅伊曼(E.Meuman)第一个倡导教育实验,并提出“实验教育学”名称｡1903年,德国另一位教育家拉伊(W.A.Lay)出版了《实验教育学》一书｡实验教育学出现后,一些教育学家和心理学家就纷纷投身教育实验,对教育进行科学研究｡
近一个世纪以来,教育实验已取得了非凡的成就｡1905年法国实验心理学家比纳(A.Binet)､西蒙(T.Siman)制订了智力测验量表《比纳·西蒙量表》｡美国的教育测量学者来斯(J.M.Rice)于1895～1905年期间编制了《算术测验》､《拼字测验》和《语言测验》,并首创了比较实验法｡1979年托马斯·P·库克(Thomas.P.Cook)和D·T·坎贝尔(D.T.Campell)出版《准实验法:现场场境的设计和分析问题》一书｡前苏联著名的心理学家赞可夫1975年出版专著《教育与发展》,建立了“新教学体系”[2]｡美国布鲁纳进行“知识结构课程论”,“发现学习”的教学论体系研究等｡
二､摇摆的“天平”——教育实验走入误区
在我国,形势却不容乐观｡20世纪20年代以来,我国进行过一系列教育实验活动,比如道尔顿制实验等,但大多是一些操作简单的单因素等组实验｡建国后,我国虽有过大规模的“教育实验”,但几乎是造成国家教育事业倒退的盲动｡我国的教育体制一直是照搬前苏联的模式,直到改革开放,邓小平同志提出了教育的“三个面向”,我国教育领域才出现了自己的声音,20多年来,如雨后春笋般的教育实验也在全国范围内蓬蓬勃勃地开展起来｡但目前一些超越理论和实践､贬低教育实验的观点频频浮出水面,并向极端化发展｡其实,在我国当前教育实验中,定量的分析和评价发展得远远不够,科学性和客观性也不太理想,所以,有必要在此将教育实验的认识误区一一列出｡
误区一､教育实验要不要控制?
具有严格控制的教育实验,往往脱离情境化的生活世界｡教育系统是一个互相关联､相互作用的多维环境,具有整体性｡若将之具体化或局部化进行实验,除了预期效果还会产生非预期效果,甚至实验效果还会与现实的整体效果呈现负相关｡因此,教育实验不要控制｡
误区二､智力量表或标准化测试等教育实验成果要取消吗?
教育实验成果经常被政治所利用,作为反对民主的工具,如英国的教育研究者高尔顿对等级制的关心与他对钟形曲线的关心相同;然而,他更喜爱“卵形线”,因为,用他自己的话来说,这“朝上导向天才,朝下导向愚蠢｡”[3]
智力量表也常常用来发现和选择能进入学校受教育的优秀人才,以此来作为反对教育平等的借口｡“因为来自一般环境即从社会——文化角度来看与学校疏远的孩子没有像其他孩子那样较好地通过测验,所有这些都是为了维护现存的社会秩序｡”[3]
标准化测试往往只能测出学生有关语言和数理逻辑能力的部分智力,但对测量学生在实际生活中解决问题和创新的能力,在艺术领域､态度､情感､价值观等方面的多元智力均无能为力｡因此,智力量表或标准化测试要取消｡
误区三､定量研究与定性研究孰轻孰重?
过去,过分强调客观性和科学性,认为感性认识在寻求高级的理性认识中是一种干扰,应当摒弃｡因此,定量化研究应超过定性化研究｡现在,在强调主体性乃至双主体能动性教学中,理所当然,应将感性认识置于理性认识之上｡因此,无可厚非,定性研究重于定量研究｡
三､不能失衡的“天平”——走出教育实验的误区
1.教育实验需要科学的假设和严格的控制
教育实验不是尝试错误､无严格控制的教育试验,科学的假设是进行教育实验的前提｡教育实验研究对象是人,如果没有科学的假设而是盲目地进行尝试错误的试验,不仅会造成一代或几代人才资源的浪费,也会给国家带来无法弥补的损失,甚至是社会的倒退｡
确实,在现实生活的情境教学中,影响教育的因素有很多,产生相互作用的因素也是多层次和多维度的,但我们总是能找出一些最普遍､最主要､影响最大的因素来控制,来进行实验并得出一般结论｡这就好比在医学界,临床治疗中有相当复杂的干扰因素的影响,但这并不妨碍医生去控制一些关键因素,排除一些干扰因素,也不能阻止医生去预言治疗效果,得出一些成功的治愈病例｡因此,教育实验无论是严格的实验或非严格的实验,都必须进行一定的控制｡
2.智力量表或标准化测试等实验成果仍有价值
若认为教育研究成果能够超越意识形态而独立起作用,未免太天真了｡但认为教育研究只是沦为被政治利用的工具或教育实验成果只是一些局限性或错误的结论,以此来诋毁那些智力量表或标准化测验,从而将他们抛弃,也太偏颇了｡虽然,实验成果有时会被政治操纵,尽管规范化测验有其局限性,难道我们就据此总结出:规范化测验已在现实中失去了其全部意义,在社会生活,特别是教育中完全失去了其有效性了吗?难道测验技术对了解认识个体,帮助个体作出正确的选择就没有任何作用吗?显然不是｡况且,你必须得承认,当今世界是一个开放的共同体,中性的研究成果会越来越多,而且更服务于人道主义教育目标｡
3.定量研究与定性研究同等重要
“如果教育实验中缺乏数据和数量分析,就不能精确地揭示事物的因果关系,也就失去了教育实验的一个特点,与一般经验总结无多大区别了｡”[2]由此可知,定量化研究是教育实验的一大特点｡在教育实验中,定量的分析与研究是为了求得一种普通的解释,或得到一种普遍法则,也就是趋向于规范化的研究｡而定性研究是为了“丰富实验研究假设的来源”,通过对个体研究“提供一种归纳法的基地”｡但只考察单一､孤立的个体,是不可能提出一个普遍法则的｡因此,没有实验根据的空泛议论,在人文科学中的地位也许高过自然科学,但一旦面对现实,规范化的定量研究常常处于不可替代的地位｡实际上,定量研究与定性研究孰轻孰重,这种徒劳的争论除了浪费时间和耗费精力以外,再没有别的好处｡因此我们的主张是:认识一元论,定量研究与定性研究同等重要,定量研究法和定性研究法要交替应用｡
“没有教育实验,就不能准确揭示教育的必然规律;没有教育实验,就不能很好地检验我们的设想是否真正符合科学,新的教育理论就很难建立｡”[2]尽管教育实验暂时不能解决具体问题,也不能确定一用即灵的速成法,却能为改革提供重要依据｡因此,教育实验成果一旦出现,既不能迫不及待地普遍推广,也不能毫无理由地批驳或打压｡
参考文献
[1] [德]W.A.拉伊.实验教育学.沈剑平,瞿葆国译.北京:人民教育出版社,1996.
[2] 王汉澜.教育实验学.开封:河南大学出版社,1992.
[3] [比]G.德朗舍尔.教育实验研究.王金波译.北京:光明日报出版社,1989.
(责任编辑 付一静)