首页 -> 2006年第11期
输入输出理论在英语听说课程中的应用
作者：梁 洁 陶 欣
一､语言输入与输出理论指导
美国语言学家Stephen D.Krashen教授于20世纪80年代初期提出的语言输入说(Input Hypothesis)把语言学理论和语言教学实践连接起来,在外语教学界产生了广泛的影响｡这一理论认为语言是通过理解信息,即通过接收可理解输入而产生的｡语言输入理论包括以下五个假设:习得和学习假设､监察假设､自然顺序假设､输入假设､情感过滤假设｡其中,输入假设是该理论的核心｡Krashen输入论强调了最佳语言输入的四个必要条件:输入必须是可理解的,输入必须是有趣的､密切相关的,输入不是以语法为大纲的,输入必须是大量的,其中可理解性尤为重要｡Long也曾指出,获得可理解的语言输入是所有成功的外语学习者的特征,“量愈大,学习效果愈好”,反之,缺乏可理解的语言输入则会导致学习效果不佳,甚至谈不上外语学习｡同时,输入材料略高于学生实际的语言水平,会使得学生理解后有一种征服感､成就感和满足感,树立进一步学习的信心｡然而输入假说将语言习得完全归功于语言输入,归功于对语言系统的理解,从而忽视和排除输出,这一观点未免过于片面｡20世纪80年代后期,不少研究者为补充完善这一理论,开始关注并研究输出在二语习得中的作用,形成了另一些相关理论｡Merill Swain提出的输出假说就是其中之一｡输出假说明确了语言输出有助于语言学习者准确流利地使用语言｡Swain提出了可理解的输出假说,即:可理解的输入在习得过程中固然有很大作用,但是仍然不足以使学习者全面发展他们的二语水平｡如果学习者想使自己的二语既流利又准确,不仅需要可理解的输入,更需要可理解的输出｡Swain认为输出在语言学习过程中有三个重要作用:(1)注意功能:在用目标语表达过程中,学习者会注意到他们想表达的与能够表达的之间存在差距,即注意差距;(2)检查假设功能:二语习得被认为是一个对目标语不断做出假设并且对此假设不断进行修正的过程,而输出正是一种对目标语潜在假设进行检验的手段;(3)元语言功能:所谓元语言,是指学习者所具有的关于语言的知识总和｡
二､完善听说课的教学启示
语言学习是互动过程,输入和输出紧密联系,互为制约,互相促进,共同构成一个完整的学习过程｡输入是输出的前提和物质基础,没有输入,输出就是无本之木｡但仅仅依靠输入还不足以内化所学的语言规律,只有通过输出才能促进输入的语言转化,进而形成学习者自身的语言系统｡
因此,听与说是一个事物不可分割的两个方面,我们应将听说活动融为一体｡而教师在听说课教学中不应只扮演知识提供者(a source of knowledge)的角色,而应起到引导(a guide)和学习模范(a model for learning)的作用｡教师应能运用多种有效的教学方法以激发学生在听说课堂中的参与交际(communicative interaction)的积极性,鼓励学生主动运用语言,帮助学生从语言知识的被动接受者(passive receptors)转变为语言交际中的积极参与者(active participants)｡为此,听说课应注意以下几点:
1.听说并举,缺一不可
传统的英语听力课片面强调输入,忽视了输出,违背了语言学习规律,使学生失去了将可理解性输入的语言形式内化的机会｡只有通过口语表达练习,才能使学生注意到他们还没有掌握的目标语知识,反馈和修改出现的语言错误,从而进一步提高表达的流利程度和正确性｡
在听说课堂环境中,输出方式主要有问答､复述､对话､讨论､辩论､演讲､角色扮演等等｡英语教学要求分为三个层次,即一般要求､较高要求和更高要求｡这三个要求包括英语语言知识,应用技能,学习策略和跨文化交际等方面的内容,并以定性和定量的描述体现英语教学目标｡对初级阶段的学生,教师可以在听后阶段帮助学生分析听力材料中说话者的表达方式和语气的基础上,要求学生模仿对话中的表达方式,进行实际的对话,也可以要求学生复述所听的内容｡对中高级阶段的学生,教师可以要求学生在听完一个故事､一段新闻､或一段对话后,组织学生对所听到的内容进行讨论;也可以要求学生按照所听到的内容进行分角色扮演;还可以将学生分为几组,每一组分别听到一个话题的不同部分,然后要求学生交换信息,将其组织成一个完整的故事,或为听力材料中所提到的问题找到解决的办法｡
所有这些输出性练习的设置,都要听说紧密结合,使输入材料内化并转化为学习者的可理解性输出｡因此,改革后的听说课与传统的听力课相比,一个很突出的优势就是创造了语言输出的环境｡它彻底改变传统听力课教学模式,变“听磁带——做练习——对答案”的课堂模式为听说(师生间､学生间)互动式课堂教学,为听说能力的训练,交际能力的提高创造了更大空间,从而提高学生英语语言的应用能力,特别是听说的能力｡
2.改革评估手段
英文的听力(Listening Comprehension),即听的理解能力｡在实际的教与学中,在测试评估中,我们确实注重的是理解能力吗?听力过程中关键性的是预测过程,本族语者在听时,运用对上下文关键特点的识别以及自己的背景知识来预测,从而限定即将听到的可能的话语范围,因而无须听懂或记住每一个音位,音节,单词｡在进行信息加工时,允许有一定的语义偏离,以此减少记忆的负荷,使大脑更有效地监控输入的信息,树立更进一步的预测｡由此可见,本族语者听到话语后,并非一字一句的记忆而是理解话语的命题意义｡大量的语言学及心理语言学研究表明,命题是理解的基本单位,但是命题并非从话语的表面结构直接表现出来,长期记忆处理的是意义而非形式,表达的是命题内容,而非实际用到的词汇｡因此,在听力教与学中,如果大量进行多项选择题､正误题及听写句子的测试都不符合听力的信息加工过程,不利于真正提高理解能力｡有限的细节词汇或句子的记忆是无法起到重大作用的｡这一点,也值得我们在评判听力答案时多考虑记忆和理解的不同要求,记忆要求的是知识点的再现,对答案则要求100%的正确率,这与听力训练的基本目的不相适应｡听力训练主要是训练理解能力而非记忆能力,寻求的是记忆基础上的理解,两者互补才能提高听力能力｡因此对习题的答案不可能要求100%的一致,而应将侧重点置于理解能力的考察｡在听力教学中,我们可以打破传统,引导学生以参与者的身份去听,掌握听力材料的主要内容和中心情节,而无须拘泥于语言､语音的细节,以宏观而实用的方法去教听力,学听力,才能真正促进听力能力的提高｡
3.降低学生听说课的焦虑心理
在今天我国的传统听力教学中,大多数学生都是以一种置身事外的心态来听材料的｡由于文化的差异,对外语表达的不熟悉以及为了适应听力的测试模式,学生很少将自己融入听力内容当中去｡在微观目的指导下,听力能力的评估测试多是以多项选择题和正误题的形式出现｡当然,这些题目能够指导学生的努力方向并能帮助学生评估自己理解能力的精确度,但是过分注重细节的微观题有时会对听力理解起到负面效应｡Krashen认为,人们在语言学习中的焦虑感过强会阻碍学习的进展｡
作为课堂的组织者和监控者,教师要艺术性地实施课堂教学计划｡除设计､组织并参与课堂的各项交际活动,提出语言输出的任务和要求外,要在适当的时候进行巧妙的调控和有效的干预,及时纠正学生的重大交际失误,将教学过程和效果控制在预定的设计上｡但对学生在输出过程中所犯的不影响交际的错误应宽容对待,鼓励他们多开口,使由于过分追求语言形式的正确无误而造成的交际焦虑程度降到最低｡
三､结论
听说课的教学得到了学生和教师的认可｡笔者通过对90名进行听说课训练一年后的学生进行了传统听力课与改革后的听说课的学生课堂参与率与教学效果的对比研究｡
由此可见,改革后的听说课极大地调动了学生的课堂参与率,取得了令人满意的教学效果｡但是任何一种教学模式都需要在应用过程中不断地完善与改进,我们会在今后的教学中不断总结,希望能为英语的听说教学贡献自己的绵薄之力｡我们坚信只有将输入和输出两者兼顾,才能取得良好的教学效果｡因此,传统的听力课向“听说并举”的听说课改进势在必行｡
(参考文献本刊略)
(责任编辑 孙海燕)