首页 -> 2006年第11期
多元智能理论对理解性数学教学的启示
作者：潘 俭
一､多元智能理论下“理解”的含义
理解是什么呢?这是强调理解性学习的教学设计中的关键问题｡加德纳提出真正的智能,不是记忆一堆知识,而是解决问题或者制造产品;智能的核心不是一种单一的思维模式而是几种不同的思维模式,大致与几种智能相对应,数学家的思维方式和诗人､销售人员､舞蹈编导､政治家的思维方式是完全不一样的,“真正理解并学以致用”是智能的具体表现;如果没有理解所学,没有形成解决问题的思维模式,不能运用所学知识于具体情境中,那就没有发展智能｡真正理解并学以致用是多元智能理论的重要内容和核心概念之一,对此霍华德•加德纳在1991年出版的《未受教育的心理》一书中认为,他或她若能把在任何教育背景下所获得的知识､概念和技能(此后简称为知识)应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内,那么他或她就具有真正理解和学以致用的能力｡由此可以看到加德纳注重的是理解后的“表现”,即行为表现,特别是应用知识于新情境的情况｡如果能够把知识运用到新的情境中去解决问题,就是真正理解了｡他还谈到,理解的本质,因学科的不同而有差异,物理学家的理解和历史学家的理解有很大的不同,这是因为不同学科有不同的特点和内容,它们的思维模式也是不一样的,因而理解的方式不一样｡只有当教师明确这些不同的理解方法,并且知道怎样以有效的方式传达给学生时,理解才能实现｡
二､对理解性数学教学的启示
上述关于理解的论述对众多追求理解性数学教学的研究者和一线数学教师均有重要的启示,下面从教学目标､评价数学理解和促进理解的途径等角度分析｡
1.理解性数学教学的中心目标——真正理解
数学学习中理解是第一位的,数学教育研究者和一线的数学教师都认为自己在追求学生理解､在为促进学生的理解而努力,但这种他们倾力追求的东西却正是他们极易忽视的东西｡许多的数学教师在教学中不自觉地就背离了自己所追求的数学理解,转而注重让学生大量的记忆与训练,这和上述关于理解是在新情境中解决问题或制造产品的论述是背道而驰的｡霍华德•加德纳说:“教育家应该追求更远大的目标,也就是真正理解并学以致用的教育”｡指出除非真正理解并学以致用的目标成为我们整个教育事业的中心目标,否则就很难实现它｡因此数学教师和研究者们在设计理解性数学教学时首先要认识到要把理解作为中心目标,在此基础上才能适当地对数学内容进行安排和取舍､对教学活动进行设计､对理解的表现进行评价｡更重要的是,只有把所追求的数学理解作为中心目标,才能在新课程的实施中明确方向而不至于被各种口号扰乱自己的教学;才能在教学时间有限和教学内容繁多的矛盾中把握主要的方面;才能在教育资源相对有限的情况下合理而有效的配置,充分地利用资源促进学生的发展;才能有效､有针对性地对学生的表现给予反馈评价｡
2.理解的多元途径
如何实现真正理解并学以致用?在以理解为中心目标的教学中如何对教学内容和教学活动进行设计呢?在霍华德•加德纳的书《受过训练的智力:什么是全体学生应该理解的》中阐述了多元智力理论的应用以及学科的重要性,他提倡让学生深入钻研认识论问题,并把这种教育方法称为“理解的途径”｡具体地,加德纳提出了两个主张｡
第一,精简课程内容和分量,坚持“少即精”的原则｡加德纳说,过分广泛的覆盖面就会导致肤浅｡加德纳不主张学习很多知识,而主张通过对典型问题的研究,真正理解什么叫真善美,使学生真正成为社会的有用人才｡数学作为模式的科学是对自然界的各种模式的间接研究,它有着广泛的应用范围,因此在数学教学中更要坚持“少即精”的原则,反对题海战术 ｡要围绕对重要､典型问题的理解,多给学生思考和体验的机会,让学生从自己的体验和思考中学习､发展｡
第二,运用多元智能达到对知识和学科思维方式的深入理解｡霍华德•加德纳说七种智能就是人们获取丰富的学科内容的七种方法｡这里,多元智能是理解的手段和途径,而真正理解是学习的目的｡加德纳说:“几乎可以肯定,如果仅仅采用单一的观点或方针来看待某一概念或问题,学生对它们的理解是片面的､僵化的｡与此相反,采用多种不同的观念和立场来看待同一现象,则可以促使学生以一种以上的方式理解它､表现它并寻求这些理解和表现方式之间的联系”｡为什么运用不同的方法和途径就能够加深理解,这是因为理解本身涉及从不同的角度接近一个概念或技巧的能力｡即是说对每一个主题提供多种不同的切入点;从不同的领域进行比较和类推;提供在不同的符号系统中抓住关键思想的机会｡而现实的数学教学中,许多数学教育研究者和数学教师局限于语言-逻辑智能一个角度接近主题,这有碍于学生的理解｡因此,数学教师在设计理解性数学教学时,要反思自己的教学,从多个角度､利用多种智能呈现教学内容,促进学生的数学理解｡同时,多元智能认为每一个理解者都是存在差异的,即使是同一个理解者的不同智能之间也存在不同,同一个理解者的智能在不同的情境中也会存在差异｡多元智能关注个体差异,可以多种不同的方法教授同一个主题,关注有特殊学习方式和行为方式的孩子｡加德纳指出对多元智能理论的应用主要体现在教师可以运用不同的方法来介绍这些具有挑战性的学科概念,而这些方法又能够反映不同的智能｡数学新课程的重要理念之一就是学生是数学学习的主体,要以学习者为中心设计教学,这和多元智能关注学生的个体智能差异的思想是一致的｡
3.数学理解的情境化评估
评价学生的数学理解并不是一种自然的过程,这是因为我们的多数数学教师都是观察他们的兴趣所在,而不是评价学生实际的能力,即常常是集中于那些容易评定的方面,评估的手段也是局限于使用多项选择或者简答的方式,而且很少考虑考试与其他评价方式的差别｡此外,太多的评价都依赖于学生个体自己提供的有关自身技能方面的证明材料｡事实上,如果要精确地评价各种智能,我们需要观察学生个体实际运用各种智能的表现方式,而不只是看个体的自我报告,也不是只看教师喜欢做什么｡任何对学生的描述都不能告诉我们学生应该是什么样的｡数学教师首先必须对自己理想中学生的行为方式､自己钦佩的事物､自己不赞成的事物做出价值判断,而后才能谈到如何利用自己对人性的了解来帮助实现积极事物避免消极事物的发生｡因此可以说正是考试之外的评价方式特别适用于证明学生是否实现了理解,即对数学理解的评价,形成性和非正式的评价手段对于判定学生是否实现了理解和是否避免了误解是至关重要的｡多元智能理论把学生运用所学知识解决具体问题看作是“真正理解”的表现｡如何检验学生的表现即其理解力呢?加德纳主张“情景化评估”,“在个体参与学习的情景中轻松地进行评估”,这种评估方式的建立需要学校给学生创造丰富､真实的学习环境｡丰富的学习环境是指给学生提供更多的机会让他们来表现,让他们自身那些无法通过填空､选择和简答等形式表现的技能得以展现;真实的学习环境是指学生完成学习任务的真实情景,像师徒制和博物馆那样的方式｡情景化评估的另外几种方式:档案袋评估和进展报告相结合的评价方式､教学内容与评价结合的方式､多主体参与评价的方式,也能帮助教师为学生的理解而教｡这样对数学理解进行评价要求数学教师反思自己的评价实践,抑制住仅仅评价自己的兴趣所在或者习惯所在的本能,创设丰富､真实的学习环境使评价指向学生的理解｡只有这样才能使理解的实现成为一种必然的东西,使理解在所有的学生,而不仅仅是少数优秀学生身上得到实现｡
上面的论述借鉴多元智能对理解性数学教学中目标的确定､教学活动的设计和教学评价的实施进行了思考｡但多元智能理论是关于心智的理论,它本身并不是一个数学教育理论｡因此,数学教育工作者首先必须决定培养孩子的目标是什么,针对每个孩子的具体目标是什么,而后(即只有在确定了目标之后)才能够借鉴多元智能理论实现目标｡特别地,在如何借鉴多元智能的同时凸显数学的学科特征还有待进一步的理论与实证研究｡(责任编辑 刘永庆)