首页 -> 2006年第11期
浅论“制裁”在班级管理中的意义
作者：洪玉管
制裁可以根据两个维度进行分类｡其一,根据控制的方式可分为正性制裁和负性制裁｡这一分类源于人类学家拉德克利夫•布朗,他说,“制裁是一个社会或社会大多数成员对于一种行为方式的反映,即赞成该行为方式(正性制裁),或反对该行为方式(负性制裁)”｡[1]其二,根据控制的形式又可分为正式的制裁(如成文的奖惩条例､法律､规章制度等)和非正式的制裁(如不成文的习俗､舆论､道德观念等)｡
其实,人类学意义上的“制裁”这一社会控制方式同样适用于班级组织的分析,且由“制裁”来探讨管理,或许可以克服乃至避免传统上奖—惩二元管理的简单套路,以及由此而形成的教师强权控制下的僵化管理模式｡这样说的依据,便在于班级组织的社会属性｡考察班级的社会属性,不妨先说明学校组织的性质,因为前者是根植于后者之中的｡从学校与学生的关系来看,学校是一个中规范——强制性组织,即是说学校对学生而言既有规范性,同时又以一定的强制性作为不言自明的前提:规范性的原因首先在于教育活动有效机制的要求,同时也是基于学生具有较强的生理､心理及社会可塑性;强制性的原因如“义务教育”阶段,学生即无“不加入”学校组织的权利,也无改变其在学校组织中的服从地位的权利,且无自由“退出”学校组织的权利｡[2]基于此,再来看班级组织的特性｡作为一个特殊的社会组织,班级的社会属性便在于它是一个“自功能性”和“半自治性”的组织:自功能性是班级在其功能对象方面的主要特征,即较之于工厂､医院之类的“他功能性组织”之“外指向性”的生存目标(如“制造产品”､“医治病人”),班级组织的生存目标具有“内指向性”;半自治性则是班级在其运行机制方面的主要特性,因为无论是学生的自主意识水平,还是学生的组织调控技能,抑或是学生的相对地位,都使得班级组织的运行趋向于､滞限于或被控于半自治[2]｡
二､现行学校､班级管理机制的分析
学校组织的规范——强制性以及班级组织的自功能性和半自治性,为我们察看制裁在班级管理与建设中的作用与意义提供依据｡这是因为,身处规范——强制性的学校之中,班级与学生不可能不受制于各正式的､正性的或负性的制裁;而身为自功能性和半自治性的班级,其成员——学生之间又不可能不形成各种非正式的､正性的或负性的制裁;同时,教师在班级的管理中无疑也会有意无意地使用或借助各种各样的制裁方式｡为此,有必要对班级组织中的各种制裁加以分类,并分别对其作用予以分析,以便为班级管理和建设提供可资借鉴的依据｡
班级组织中的制裁,可以是根据制裁的两个维度即从正式与否及正性还是负性两个维度大致区分为正式的正性制裁､非正式的正性制裁,正式的负性制裁和非正式的负性制裁四种类型｡
第一,正式的正性制裁是由诸如称号､表彰､奖学金等之类对遵守规范的行为的鼓励方式组成的,且通常有正式的评比程序和规定条款｡比如,三好学生､优秀班干部､优秀团员以及各种奖学金即属此类｡对于这种制裁方式,应恰当使用,按照相关规定的程序进行评选和授予｡如使用不当会造成“为荣誉而荣誉”的不良动机或不按章行事的失当行为｡比如三好学生称号获得者可在升学或就业时加分的做法,已在教育实践中引发负面作用和腐败行为,这其实也是有人主张废除三好学生评比的理由之一｡同时,获得这种称号和荣誉的学生毕竟只占班级总人数的一小部分,所以仅仅依靠这种正式的正性制裁并不足以确保班级的良性运行｡
第二,非正式的正性制裁主要由两个方面组成,一是教师给予学生的表扬､关心或赏识等积极的鼓励,二是学生群体中形成的积极的舆论､团结的精神､互助式的竞争等良好的班风｡这种非正式的正性制裁在班级管理和建设中可发挥巨大的积极作用,要求教师要善于引导,抓住班风建设,积极关爱学生,在教育教学中多一些表扬､鼓励､赏识和期待,少一些批评､惩罚､讽刺或放弃｡
第三,正式的负性制裁是由诸如警告､留校察看或开除学籍等纪律处分所组成的｡对于这类制裁,我们应当本着教育为本､预防为先､挽救为上､处分为下的原则慎重使用,不能动辄给予学生严重的处分甚至开除,尤其不应以成绩差为借口,变相开除学生｡这样做一则违反教育的初衷,二来把学生推向社会无疑会引发不少问题｡
第四,非正式的负性制裁主要由两个方面组成,一是教师对学生进行挖苦､歧视､体罚､关禁闭或逐出教室等惩罚性措施;二是班级组织中的不良风气或反主流的亚群体文化､小集体主义,它们造成班级秩序的失范或者班级风气的“正不压邪”,进而致使班级向恶性方向运行｡
三､制裁在班级管理中的意义
基于以上这种分类,制裁对于现实的班级管理与课堂教学(二者相辅相成,不应分割)就有着非凡的实践意义｡当然,制裁之于班级管理的实践意义不止于此,但其要义在以下三点｡
一是教师应当均衡配置非正式的正性制裁资源,以免造成班级管理和教学中的不公正现象｡现实和研究屡屡表明,面对一个班级集体,教师往往会根据学生(主要方面)､社会经济背景､个性特性､外观乃至姓名对学生进行有意无意的分类,从中标定出好与差,进而建立起差异有别的师生关系､教育资源配置｡譬如,课堂上的师生关系交往基本上是非均等互动,其主要特征便是差异性｡教师在互动对象的选择､内容分配､过程延续以及互动关系结构上都明显因人而异｡总体上讲,教师更倾向于选择成绩好的学生以及人际地位高的学生交往,且对待他们的情感态度更多的是鼓励､支持､表扬､给予充分表达时间｡相比之下,那些“弱势群体”的学生则受到相反的“三等公民”待遇｡可见,师生交往并非教师与每一个个体的均衡交往,而主要交往“好”的那部分学生｡就日常的班级管理与教育生活而言,教师在对学生分类､赋予各种权利时,其游戏规则也存在有失公允之处｡比如,一些学生(“好学生”)总是规则的受益者和高地位者:他们或者被授予学习委员､三好学生､优秀学生等等级高位者称号,或者冠以班长､队长､部长､学生会主席等权利头衔;要么优先获得共青团员,共产党员等政治面貌,要么时常担当鼓号手､升旗手､仪仗队员等光荣任务;而那些弱势学生则只能是观望者和匿名衬托者,不可能体验那些好学生们习以为常的经历和情感[3]｡
二是应当克服非正式的负性制裁,以免造成班级管理和教学中的反教育现象｡这典型的表现在所谓“差生”的制裁上｡譬如,走进教室观察一个班级,我们不难发现:那些靠边角落座的学生大都被视为差生,他们要么被隐匿在教室后角以便教师“眼不见为静”,同时又不影响和干扰别的学生,要么被暴露于前排或前角,以便教师从前面近距离控制,学生在后头大范围“群众监督”;那些或被勒令贴后墙立者､或沿门外走廊垂首反省者､或悬于讲台“示众”者､甚至被教师武力逐出教室者十有八九是“差生”｡我们又会发现:那些低头､趴下躲避教师目光者可能是“差生”;那些穿戴不整洁､爱流鼻涕者,那些长相不机灵或者身有残疾者大都被看作“差生”｡我们还会发现:那些因考试成绩靠后而被老师冷眼相加者是“差生”;那些性格内向､回答问题不熟练而被教师“一棍子打死”者是“差生”;那些很少被提问或者偶尔提问一次又沉默不语者,抑或即便答对了也招来同学怀疑的眼光或不屑的讥笑者是“差生”｡总之,“差生”是与错误相联系的符号,是教师表扬先进贬抑落后的道具和树立“善恶是非”标准的另一面,是教师随意谴责和宣泄的出气筒,是“好生”课间饭后的谈资与笑料｡这些受到太多非正式的负性制裁的学生就这样扭曲地成长着｡这一切,无疑与教师在班级管理与教学中不恰当地对学生使用批评､挖苦､歧视､体罚､关禁闭或逐出教室等非正式的负性制裁休戚相关;当然也与由此而形成的班级组织中的不良风气或反主流的亚群体文化紧密相连｡
三是应在教师正确引导下充分调动和发挥学生的积极性和主动性,以免形成教师“强权”控制下的僵化管理模式｡一方面,既然班级是一种半自制性组织,教师就要防止学生群体中非正式负性制裁机制的形成,避免班级组织中的正不胜邪风气和反社会化的价值､规范和行为方式占主导地位;同时教师也不能让班级放任自流,完全失控｡另一方面,既然班级是一种自功能性组织,教师也不宜采用高压政策,包揽一切,以免导致班级活动中的管理主义倾向｡对此,教师可充分发挥和利用在学生群体中形成的非正式正性制裁的作用,形成学生相互激发､自我管理的班级运作方式｡
四､总结
总之,教师应当辨识各种不同的制裁方式,动态､灵活､辩证地对班级进行指导与管理,做到恰当使用正式的正性制裁,均衡非正式的正性制裁资源,慎用正式的负性制裁,克服非正式的负性制裁｡从而使班级活动成为教师引导下的自主活动,并形成良性､活泼的班级运作机制和积极､公正的班级风气｡
参考文献
[1] 王铭铭.想象的异邦——社会与文化人类学散论.上海:上海人民出版社,1998.
[2] 吴康宁.教育社会学.北京:人民教育出版社,1998.
[3] 程天君.“差生”问题的社会学分析.教育参考,2003(9).(责任编辑 孙晓雯)