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试论小学教师规范化培养
作者：何海军 伍金虎
全世界教师教育是沿专业化道路发展的｡1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》,倡导″教师应当成为一门专业″｡1986年,美国卡内基金会公布的《国家为培养21世纪的教师做准备》的教育调查报告,主张尽快形成“教学专业(teaching profession)”?熏要求高等教育像培养医生､律师､建筑工程师､经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育｡1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会建议:“专业化:作为一种改善教师地位和工作条件的策略｡” 1996年世界教育大会第80号建议中也提出了教师专业化的要求｡
在我国,1994年开始实施的《教师法》规定,教师是履行教育教学职责的专业人员,这是第一次从法律角度确认了教师的专业地位;1995年国务院颁布了《教师资格条例》;2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施;2000年我国出版了第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业规定成8大类,教师属于专业技术人员其中的一类;2001年4月1号开始,国家首次开展全面实施教师资格认定工作进入了实际的操作阶段｡由此可见,教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度｡教师专业发展是一个不断持续发展的过程｡
一､我国教师专业化的现状
我国现有一千多万中小学教师,承担着世界上最大规模的中小学教育,是国内最大的一个专业群体｡在我国,师资培养已打破了原有的由师范院校培养的单一模式,非师范类院校也加入了培养师资的行列｡除了传统的师范院校培养教师外,部分综合性大学也设立教育学院､系等师资培养机构进行师资培养教育,师资培养出现了多元化的局面｡教师教育的开放是大势所趋,但开放的实质不是教师教育的转型,而是教师教育质量的提高｡尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,教师专业化尚有不少差距｡教师教育的改革与发展,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国中小学教师的专业化培养势在必行｡
中国教育学会会长顾明远教授认为,专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题｡教师是专门职业,必需经过专门的学习和训练｡专业化有利于提高教师的社会地位,教师才能受到社会的尊重｡教师如果没有社会地位,教师的职业不被社会尊重,那么这个社会的教育大厦就会倒塌,这个社会也不会进步｡过去是师范院校之间竞争,今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争｡实行开放的条件,就是必须实行教师资格证书制度｡否则,就等于取消教师教育,等于不承认教师是一个专业化的职业｡
而实行教师资格证书制度,应根据不同层次的教师,不同的教育对象,不同学生的身心特点,有针对性地颁发教师资格证｡正因为如此,了解小学生的生理心理特点,小学教师专业化特点就非常有必要｡
二､小学教师专业化特点
小学教师具有不同于其他教师的专业特征,这是由小学教育的性质和小学生的年龄特点决定的,小学教师的教学行为必须符合小学生心理发展的规律和水平,小学教师的教育活动更讲究教育教学技能｡
小学生特有的心理是一个由简单到复杂,由低级到高级,由具体到抽象,循序渐进,不断发展的过程｡小学生正处在自我意识､情感､意志等心理品质形成的关键时期,其心理特征的外显性程度较高,自我发展水平较低,独立自主性很差,对小学教师依赖性强｡这要求小学教师应有更高专业精神､专业素养,决定小学教师的职业态度和职业规范格外重要｡小学生的思维主要以具体形象思维为主,逐步过度到以抽象逻辑思维为主,但其抽象性大多与直接经验和感性经验相联系｡对小学教师的培养提出了教学技能技巧方面的更高要求｡小学生发展程度低,发展方向不确定,发展潜能大,这要求小学教师应有全方位的广博的知识和特长｡小学生好动､自控能力差,小学教师更应善于了解学生,善于启发诱导,善于个别教育｡
总之,小学生不同于其他学生的身心发展特点决定他们比其他学生更“难教”;决定小学教师教育教学能力应更高于其他教师;决定小学教师的专业知识构成应更侧重于教育科学类知识;决定小学教师更应专业化､规范化培养｡
三､小学教师规范化培养
目前,我国小学教师培养的专业化水平与先进国家相比仍然偏低,难以适应我国现代化建设特别是全面推进素质教育新形势的需要｡尽管我国教师教育由封闭走向开放,由单一走向多元,教师来源已经多元化,综合性大学也参与教师培养､培训,但对小学教师培养模式､专业定位､课程体系､资格证书的发放等问题的研究还不完善,小学教师队伍现状堪忧,规范小学教师培养,提高小学教师资格证书的发放标准等问题亟待解决｡
1.我国小学教师队伍要保持可持续发展,传统的以师范院校为主的教师教育体系,为小学教师供给提供了可靠保障,师范院校在培养小学新教师方面至今仍发挥着不可替代的作用｡但是,在推进三级师范向二级师范过渡的过程中存在的问题也要引起高度重视｡例如,有的地方在不具备条件的学校培养小学和幼儿园教师;有的地方小学和幼儿园教师资格认定和录用把关不严,使不具备教师资格者进入了教师队伍｡这些不恰当的做法和不规范行为,使得小学和幼儿园教师供求关系失衡,培养质量下降,培养使用脱节,严重冲击教师入门把关,严重影响小学和幼儿园教师队伍建设｡为了保证小学和幼儿园教师培养质量,提高教师专业化水平,必须规范小学和幼儿园教师培养工作｡
2.小学教育专业与其他学科专业不同,其专业核心知识应是教育类课程,基础课程是由教育学､心理学､小学教育学､小学教育心理学､教学论､课程论､各学科教学论(学科教材教法)等,即由基础理论课程和专业基础课程而构成的专业方向课程｡这是由小学教育实践所决定的,也是它的特殊所在｡因此,小学教师培养应以独立设置的师范院校为主体,根据小学教育的性质和小学生的心理特点､小学教育的专业特质,对小学教师进行宽广､全面､整体的文化基础知识教育;以小学主要课程中一种为专长取向,强调小学学科的专业化,增强小学职业的针对性,加强教育技能训练,以增强职后的适应能力｡
3.小学教师的教育活动更讲究教育教学技能,小学师资可以像美国､法国､日本等国家由综合大学和文理学院设置的师范学院和教育系来培养;也可以像英国采取的“4+2模式”或是“3+1模式(PGCE)”,法国采取的“4+2模式”,由一些独立的师范教育机构和综合大学或文理大学通过协作及其他形式共同培养小学师资,如学生获得其他院校毕业证或学士学位以后,在规范的师资培养机构接受1-2年的培训,再授予小学教师资格证书或到师资培养机构选修教育科目,取得小学教师资格证书;也可以借鉴台湾地区模式,走多元化发展的道路,既保留独立设置的师范院校,又在综合性大学设立教育学院,参与培养小学师资,可以采取“五年制”､“3年制”､“3+2”､“4+1”､“4+2”等多种模式,培养不同类型的小学师资｡以上几种模式对于提高我国师范生师范性,增强教师专业技能､技巧,提高教育理论水平,强化学生对教师专业课程的重视,掌握新的教学技术,提高学生组织及管理能力都是有益的培养模式｡
4.小学教师的成长大致需要经历掌握小学学科知识､获得小学教学技能､探索小学教育教学规律等三个阶段｡尽管职后的学习,自我的悟性与经验的积累对于教师的成长都很重要,但是职前的学习显然尤其重要,系统的专业化培养是小学教师成长的摇篮｡因此,小学教师资格证书的获得不能仅仅是通过教育学､心理学的考试过关就能获得,而应该经过全面的､专业的､系统的､有针对性的学习和训练去获取,教育学､心理学的考试过关并不能代表其能适应小学的教育教学,仅凭通过教育学､心理学的考试就可以取得小学教师资格证书有失公正,也不利于小学师资对伍的专业化建设｡
参考文献
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[2] 刘微.我国教师专业化的现状.中国教育报,2002-01-04.
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[5] 江峰.小学教育专业建设研究的思路与出路.教师教育研究,2003(6).
[6] 教育部教师[2005]4号.教育部关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知.2005.314.
(责任编辑 刘永庆)