首页 -> 2006年第11期
陶行知生活教育本质论探析
作者：丁晓东
一､生活教育本质论的内涵与表现
1.生活教育的本质是社会交往
所谓生活教育,即给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育｡可见,生活和教育密不可分,因此,陶行知认为生活即教育,那么,社会生活的本质也就是生活教育的本质｡社会生活的本质是什么呢?马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出:“社会生活在本质上是实践的｡凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西,都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决｡”其中,实践包含交往实践｡交往实践或社会交往,呈现“主体——客体——主体”模式,表征的是人与人之间的主体际交往关系,因其以客体为中介,凸显人的平等性､主体性与主体间的交融性｡既然社会生活在本质上是实践的,也可以说,社会生活在本质上是交往实践或社会交往的｡生活教育同社会生活一样,在本质上也是交往实践或社会交往的｡生活即教育,也就是教育在生活中进行,其实质就是在社会交往中实施教育｡教育在社会交往中形成,教育在社会交往中可以得到很好的解释,教育在社会交往中能收到好的效果,社会交往是教育的根源或原动力,应成为教育的根本方式｡陶行知说:“生活与生活磨擦,便包含了行动的主导地位｡”“生活与生活磨擦才能起教育的作用｡我们把自己放在社会的生活里,即在社会的磁力线里转动,便能通出教育的电源,射出光,放出热,发出功｡”陶行知在这里很形象地认为,生活及生活教育的根本是“生活与生活磨擦”,即社会交往｡
2.生活教育本质的表现
(1)表现在生活教育的实施领域上｡陶行知提出“社会即学校”,把整个社会生活都列为教育范围,视为生活教育的领域,从而构建了社会大教育｡如何实施社会大教育?陶行知利用村民用水紧张的问题举例说:“……于是就开了个村民大会……到会的人,有老太婆,也有十二三岁的小孩子,公推了一个十几岁的小学生做主席｡我和许多师范生,就组织了一个顾问团,插在群众当中,指导我们的主人开会……他们在开会时学开会｡结果,共同议决了几件事……这就是社会即学校的办法｡”可见,实现社会大教育的方式并非命令,而是交往｡陶行知和师范生插在群众当中,作为群众中的成员进行引导,而不是以教育者居高临下的姿态自居｡这样的平等为交往教育的实施提供了前提,这样的社会交往就是教育｡
(2)生活教育的社会交往本质表现在生活教育的教学方法上｡陶行知将教授法变为教学法,进而又把“教学合一”变为“教学做合一”,其演变的轨迹就是由灌输向交往发展,由单一主体向互动主体发展｡陶行知认为,教授法让教师处于主动地位,而学生处于被动地位;而教学法让“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络,并需和他自己的学问联络起来,……有了这样的联络,然后先生学生都能自得自动,都有机会方法找那无价的新理了”其中,“联络”的实质便是“交往”｡可见,教学法就是在这样的社会交往中让师生互为主体地“自得自动”,从而获得“新理”,这个“新理”便是双方交往的新成果｡
(3)生活教育的社会交往本质表现在生活教育的组织形式上｡陶行知在教育实践中创造了许多教育教学形式,如“小先生制”､“艺友制”､“学生自治”､“工学团”等,这些形式都是社会交往在教育教学中的具体表现｡“小先生制”是陶行知在穷中国想出的穷办法｡陶行知说:“不愿拜小孩子做先生的人,不配做小孩子的先生,”“凡改变我们的,都是先生｡”陶行知认为,小孩完全可以教成人,并把小孩尊称为“小先生”,这就凸显对人的尊重､人的平等和人的主体性｡“艺友制”同样体现了教育教学中的平等交往｡何谓“艺友制”?“凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制”,并认为,“跟朋友操练比从师来得格外自然,格外有效力”｡在个别教学中,良师益友,质疑问难,无拘无束,相互切磋,教学相长｡陶行知在教育形式问题上,专门对“学生自治”作了研究｡“现今学校中所通行的修养伦理,很少实行的机会;即或有之,亦不过练习仪式而已｡所以嘴里讲道德,耳朵听道德,而所行所为却不能合乎道德的标准……若想除去这种弊端,非给学生种种机会,练习道德的行为不可｡”在陶行知看来,道德学习,仅靠知识传授､仪式训练是不够的,远未及其根本,而应以“学生自治”的方式,其实也就是在社会交往中让学生形成道德行为｡
(4)生活教育的社会交往本质表现在生活教育的教育境界上｡陶行知说:“我们最注重师生接近,最注重以人教人｡教职员和学生愿意共生活,共甘苦……我们深信,这种共学,共事,共修养的方法,是真正的教育……”陶行知认为,建立这种关系就要“打破侦探的技术,丢开判官的面具”,从而“运用朋友去感化朋友｡”可见,生活教育的最高境界就是“共学,共事,共修养”,即生成与共享｡这种生成与共享,不是现成的,也不是固定不变的,而是一种主体际关系,也是一种主体际创造｡这种关系张扬人的主体性,以主体平等为前提,以主体间的交融为目标｡
二､生活教育本质论的渊源与超越
1.陶行知生活教育本质论受到儒家交往教育思想的影响
儒家传统教育强调自我反思,辅之以人际对话｡自我反思与人际对话都具有交往的属性｡自我反思实际上是以自我社会生活为中介的主我与客我之间的交往,构成“主我(I)——(自我)社会生活——客我(me)”模式｡儒家将自我反思称为“内求”,实属一种理性自觉｡人际对话实际上是以社会生活为中介的自我与他者之间的交往,构成“自我——社会生活——他者”模式｡儒家将人际对话称为“外求”,属于感性的生活交往表达｡在中国历代教育家中,陶行知受王守仁的影响较大｡然而,王守仁作为心学家,在教育行为上却重视师生交往,即重视“外求”｡王守仁认为,一要“顺导”｡王守仁以树木栽培为喻,主张遵循自然,顺势引导,坚决反对“鞭挞绳缚,若待拘囚”的教育方式｡二要平等｡王守仁主张教育者不要高傲,而要与学生平等相处｡王守仁说:“你们拿一个圣人去与人讲学,人见圣人来,都怕走了,如何讲得行｡须做得个愚夫愚妇,方可与人讲学”｡据载,“诸生每听讲出门,未尝不跳跃称快｡”四方游者日盛,“夜无卧处,更相就席,歌声彻昏旦”,一派融洽和谐气氛｡陶行知生活教育理论必然受到儒家传统交往教育思想的影响,就连日本陶行知研究专家牧野笃也认为,中国固有的价值观是陶行知教育思想形成的根基｡
2.陶行知生活教育本质论还受到杜威交往教育思想的影响
杜威提出“教育即生活”､“学校即社会”的著名命题｡在杜威看来,“教育基本上存在于通过交往而进行的传递之中｡在个人经验成为共同财富之前,交往乃是一个共同参与经验的过程｡”可见,杜威的“教育即生活”命题根植于生活交往,这也表明,生活是交往的,生活交往是教育之根本｡此外,杜威认为:“社会不仅通过传递,通过沟通继续存在,而且简直可以说,社会在传递中､在沟通中生存｡”因此,杜威的“学校即社会”命题,也就是把学校看作社会交往的场所和手段,仅不过学校是一种典型而特殊的“小社会”而已,即学校是一种简化的环境､净化的环境和平衡的环境｡从以上可以看出,杜威从生活与社会的角度认可教育的交往禀性,但杜威的教育交往却是一种“简化”､“净化”､“平衡”化的交往,是一种经过筛选的“小社会”交往,可称之为学校交往教育｡学校交往教育思想与陶行知社会交往教育思想关系密切,杜威直接影响了陶行知生活教育本质论的形成｡
3.陶行知生活教育本质论是对中国传统“内求”教育交往思想和杜威学校交往教育思想的超越
陶行知的社会交往模式对交往的“内求”模式､学校交往模式进行批判､吸收､整合和超越｡社会交往模式并非狭隘的经验主义,而是将中国传统教育思想中的具有浓厚的唯心主义色彩的“内求”模式也翻了半个筋斗,从而将其纳入了唯物主义轨道｡社会交往模式并没有取消学校的作用,而是又“翻了半个筋斗”,将杜威关于消除教育与生活､学校与社会的隔离的思想贯彻得更彻底｡尽管陶行知与杜威教育思想中的交往实践均属人际对话,但由于“交往”在范围与质量上的区别,导致了陶行知“生活即教育”和杜威“教育即生活”的质的差异｡用陶行知的话来说就是:生活即教育,“教育极其广阔自由,如同一只鸟放在林子里面”;教育即生活,“将教育和生活关在学校大门里,如同一只鸟关在笼子里的”｡陶行知认为,生活即教育,如同砸烂笼子,把鸟放归森林;教育即生活,如同摘一枝树木放在鸟笼旁｡陶行知之所以要翻两次“半个筋斗”,根源于中国当时的实际情况｡陶行知说:“我拿杜威先生的道德体验了十几年,觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路,通不出电流｡”“假使杜威先生是在晓庄,我想他也必主张‘生活即教育’的｡”可见,陶行知之所以要改造洋教育和传统教育,是因为中国当时的实际不同于过去,也不同于杜威所生活的美国｡
陶行知生活教育本质论具有强大的生命力｡陶行知的社会交往教育扎根于生活之中,这就决定了其社会交往教育不是乌托邦,而是生活的､具体的､现实的｡一方面,生活教育的实质在于社会交往;另一方面,更重要的是,只有以现实生活为基础的社会交往教育才具有生命力｡这就是生活教育的辩证法｡
(责任编辑 付一静)