首页 -> 2006年第4期
英语语法教学多视角探索
作者：罗书全
以语法教学为中心的教学造就了大量语法倒背如流，语言运用能力却很低的人。Ｔａｒｏｎｅ ＆ Ｙｕｌｅ（２０００：６９－７６）通过大量的实验证明了熟记语法规则并不等于学会了语言。另一方面，忽略语法教学的所谓交际教学法同样无法收到实效。实践证明，这种交际教学法教出的学生很多口语能力虽有提高，但语言基本功不扎实，交际能力也很有限，只能肤浅地谈论一些简单的话题，没有足够的知识积淀去支持其深入交际。
二、对语法教学的错误认识
文秋芳（２００３：１０２）认为中国学生的英语学习有两个极端：一个是把语法当作目的，既使句子懂了，也要死抠语法；另一个极端是认为通过大量的听说读写活动，就能自然而然地内化语法规则。对于前者，我们前面已经提到，记住语法规则不等于学会语言。而要纠正后一种倾向，必须要认识到语法在语言学习中的作用。同时，我们还必须分析对语法教学的错误认识的来源，只有这样我们才能正确认识语法教学的重要性。
１．对交际教学法的误解
随着交际教学法在我国的广泛实施，越来越多的人认识到交际能力培养的重要性，但同时也有越来越多的人认为使用交际教学法就不用教语法。陈佑林（２００３）指出，当我们引进并运用交际教学法时，为了纠正或回避传统教学方法的一些不当之处，往往采取“矫枉过正”的办法来强调交际教学法的某些原则，特别是强调语言运用的得体性，结果使得人们误以为交际教学法排斥语言规则的教学。罗立胜和石晓佳（２００４）认为，语法能力的培养不应该与交际能力的培养对立起来，而是交际能力的一部分。根据Ｙｕｌｅ（１９９６：１９３－１９４）交际教学法的提出，一方面是为了反对人工句型操练的教学方法，另一方面是为了纠正认为有意识的语法学习必然能够带来语言使用能力的提高的错误观点。可见交际教学法并不是反对语法教学本身的。实际上，无论对交际能力如何界定，交际能力的概念里都包含着语法能力。Ｂａｃｈｍａｎ（Ｂｒｏｗｎ，１９９４：２２９）提出的交际能力包括组织能力和语用能力，而组织能力又分为语法能力和语篇能力。Ｙｕｌｅ（１９９６：１９７）提出的交际能力概念则包括语法能力、社会语言能力以及策略能力三个方面。可见认为交际教学法的使用就意味着不教语法，是对交际教学法的歪曲。Ｓｋｅｈａｎ（２００２：２２－３０）指出，对准确性、复杂性和流利性三个目标中任何一个目标的追求总容易建立在牺牲其他目标的基础上，所以教师应该在学生中培养对语言形式与语言意义同等的敏感性，而且要适时切换焦点，以免造成牺牲一个方面去发展另一个方面的局面。
２．对二语习得研究的误解
有人认为，二语习得理论研究表明学习者可以通过大量的语言接触去建构语言结构的知识，因此，以学生为中心的语言教学是不应该教语法的。的确有二语习得研究者认为，既然多数人都在无法讲清楚他们语言使用中的规则的情况下使用语言，也就是说这一规则系统是在意识层以下进行操作的，那么这个系统也可以在潜意识中得到发展（丁言仁，２００４：１９５）。但戴炜栋和陈莉萍（２００５）提倡语法教学是一个长期的工程，在教学过程中应该向学习者提供各种机会，让他们接触、处理、使用各种情景中的形式功能关系，使得所学的形式真正成为其中介语行为的一部分。Ｃｏｏｋ（２０００：３６—３７）认为并非特定的语法点或者预先确定好的语法体系的教学，而是学生的整个语言敏感性或语法意识对语言学习起着重要作用。但他又指出，一语学习者不需有意识学习规则，并不意味着成人学习二语也不需要。Ｅｌｌｉｓ（１９９９：６３９）认为兼顾意义和形式的语言教学方法应该设定以语言形式为焦点的交际任务。Ｓｋｅｈａｎ（１９９８：５７）认为学习者的长时记忆更有可能加工规则而不是例证。由此可见，二语习得研究虽然强调学习者在目标与接触和使用中潜意识地获得语言规则的可能性，但并没有反对语法教学，而是提倡把语法教学结合到语言的使用过程中去。
三、语法的教授对象
人们的直觉往往认为，把单词用语法规则连接起来就等于语言，所以学习语言没有比记住单词和语法规则更重要的。可是机械地记住单词和语法规则并不等于学会了语言。学习外语，一开始就要学习语法规则，这是不符合学习者的认知规律的。桂诗春（１９８８ｂ：３２８）认为，学语言必须先学语法的神话必须打破。他批评我国的传统教学法过分强调语法教学，好像一个人不懂语法，就无法看书或会话。他在开始大量阅读时，并没有系统学过语法，甚至单项的语法联系也很少做过，然而这并没有妨碍他的阅读。他不反对学语法，但却主张接触大量的语言素材之后再去学。束定芳（２００４：１７５）认为语法是语言教学的一个重要组成部分，但根据学习者的不同特点，对语法形式的重视程度可以不一样。他认为对于年龄较小的学习者，或者是初学者，或者是没有受过正规教育的学习者，语法就不大重要，教学中就不必过分强调或进行专门的交接和训练；但对成年人，受过良好教育的学习者，或者是高级阶段的外语学习者，语法就非常重要，语法训练就非常有效。从认知的角度看，学习者的语言学习风格主要有场独立和场依存两种类型（Ｓｋｅｈａｎ，１９８８：２３８），前者善于分析语言结构，但经常避免互动的学习方式；而后者善于整体的学习，不善于分析，通常倾向于在交际中学习语言。语法的教学对于前一种学习风格的人是十分有效的，但对于后一种学习风格的人就难以收到实效。
四、教什么样的语法
桂诗春（１９８８：６２）认为语法分为理论语法、描写语法和教学语法。理论语法指的是乔姆斯基的转换生成语法、韩礼德的系统功能语法、兰盖克的认知语法等语言学研究的理论体系。描写语法指的是客观记录以英语为母语的人怎样使用英语的一种大型参考书，例如夸克等编的《英语语法大全》。教学语法应该来源于描写语法，但是由于继承传统体系的原因，也会有大量的规定性语法的成分。而中国的语法教科书中，可能会有更大的规定性的比例。这主要是因为我们的教学语法体系还是继承得多，而且为了满足客观测试的需要，也总是要硬性给每个语法结构确定唯一的规则。但是这种传统语法体系存在着规定性的规则较武断，对语言现象的描述也不充分，存在忽略句子的功能等问题。因此在语法教学中应重视句法结构的功能信息，同时需要运用理论语法研究的成果弥补语法教材的不足。
１．传统规定语法的作用
Ａ１ｌｅｎ（王宗炎，１９８５：２１３）在论及描写和规定语法的作用时指出，语言教师要客观描写语言现象，不能无视确实存在的语言习惯和普遍接受的说法写法，但语言教师必须区分正误，教材中不能没有规定性的材料。教学语法需要有一个相对稳定、统一而且完善的体系，所以规定性的来自于传统的内容也还是少不了的。这就是为什么到现在为止还没有完全采用新体例的语法教材产生。
２．传统规定语法的问题
规定语法总是有武断的成分的。有学生提出“Ｉ ｔｈｉｎｋ ｉｔ ｇｏｏｄ”是正确的，但“Ｉ ｔｈｉｎｋ ｉｔ ｉｓ ｇｏｏｄ”就不对。他们的理由是中学英语教师就是这样教的，而且多项选择题中只能选前者。但据笔者的调查，以英语为母语的人反倒认为前者有点怪怪的。其实这一点都不奇怪，按照《朗文高级英语词典》，‘ｔｈｉｎｋ’的前一用法是正式的用法，所以在日常交际中是少用的。硬性规定不常用的结构为正确，而常用的结构反倒错误，这显然是很不合理的。笔者曾听徐烈炯教授说过，我们不能用规则去限定母语使用者的语言运用，相反我们只能用母语使用者的言语运用来检验我们的原则体系。此外，传统语法对语言现象的描述是严重不足的（黄和斌，２００３：４２）。笔者的一项研究就证明，传统的教学语法对否定范围的描述很不充分，而且传统语法的解释力严重不足，无法分辨歧义句。
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