首页 -> 2006年第2期
评价的激励功能及应用
作者：袁利芬
一､评价的时机:及时肯定促进步
1.评价要及时
评价不宜过早,过早的评价会限制学生思维发展的空间,让学生有意犹未了之感｡评价也不宜太迟,太迟的评价就起不到应有的心理激励作用｡评价的时机要恰当,既要给学生以自由发挥的空间,又要及时作出中肯的评价｡
心理学研究表明:教师对学生的首次评价,总是最鲜明最深刻地影响着学生的心灵,这就是教学评价中的首因效应｡有位教师在提问一位学习困难生时,那位学生怯生生地站着,不敢开口,教师鼓励她:“大胆回答,答错了没关系｡”在教师的鼓励下,那位学生终于用很小的声音回答了几句,教师立即给以表扬:“回答得还可以,有希望｡”从此,该生变得爱发言了,学习成绩也慢慢提高了｡教师及时的表扬如同和煦的春风拂过学生的心田,使学生敏感脆弱的心灵得到慰藉,学习的自信心逐渐增强｡
2.评价要多肯定
一些教师对待学习困难的学生,往往只注重他们的学习成绩,而对其良好行为和进步视而不见,批评时“口若悬河”,鼓励时“惜字如金”,其实教师眼中“无可救药”的学生往往是教师评价下的产物,而教师微不足道的一句表扬往往能起很长一段时间的激励作用｡我们常常看到,某位学生因为教师表扬了他某方面的能力,从而使他对那一方面产生了浓厚的兴趣,甚至奠定了这位学生成功的基点｡因此,教师应以欣赏的眼光看待学生,不仅看到优生的长处,更应看到差生的进步｡还要允许学生在课堂上发表不同意见,哪怕是与自己“作对”的看法｡
二､评价的语言:机智得体促发展
1.评价要准确得体
一位教师偏爱班上一位成绩优秀､作文写得好的女同学,为了鼓励她,就每天表扬她｡由于表扬的次数过多,且有时言过其实,久而久之,其他同学就渐渐疏远了那位同学,那位同学也因此背上了沉重的思想负担｡由此可见廉价的表扬不仅失去了评价的激励功能,反而会导致多方面的负面效应｡教师应避免教学评价中的“晕轮效应”｡“晕轮效应”又叫“光环效应”,是指在人际交往时看到他人某个突出的特点,便认为他的其他方面也有与这相联系的特征｡如对成绩好的学生就认为“一切都好”,对成绩差的学生就认为“一切都差”｡评价的语言应准确得体,符合学生的实际,有较强的针对性,不能随意打击,也不能夸大其实｡事实上,适度的否定性评价也同样具有激励功能｡
2.评价要机智巧妙
课堂上常常会出现各种各样的情况,教师的评价语言也要随机应变,机智灵活,不能简单地以“是”､“对”､“你真笨”这样的语言来评价｡一位教师接手一个新班,刚进教室学生就哄堂大笑,原来黑板上画着一幅丑化老师的漫画｡这位教师不慌不忙､笑眯眯地走上讲台,说:“我很高兴我们班有绘画天才,这位同学画得虽然有点夸张,但我的主要特征还是画出来了,你们看:长脸,小眼睛,高鼻子上还架着一副小眼镜,这位同学一定在暗中仔细侦察过我了,他一定是一个生活中的有心人｡”这样因势利导,融洽了师生关系,教学效果也比批评学生要好得多｡教师用机智巧妙的评语避免学生的逆反心理,可以提高自己的教学威信和人格魅力,也更易于让学生认同和接受｡
三､评价的过程:合作交流促提高
1.评价要鼓励学生积极参与
传统的教学评价忽视学生的参与作用,存在明显的“独白化倾向”,作为学习主体的学生基本丧失对自己的评价发言权,很难发挥评价的激励功能｡评价的效益在于让被评价者最大程度地接受评价的结果,要“最大程度”地接受,必须鼓励学生积极参与评价,主动发展｡学生积极参与评价,可以实现自比和自控,激发自尊和自信,驱使学生将外在要求转化为内在欲求,并进而外化为内驱力,从而更好地形成自学能力､参与能力和自我评价能力,促进知识素养和能力素养的提高｡
学生参与评价,有两种不良心理:一是自卑心理,总是认为别人比自己学得好､做得好等,看不到自身的发展;二是自负心理,自我评价过高,只看到自己的优点和别人的缺点｡教师应鼓励学生看到自己的长处,再对照查找自己的不足,正确认识和评价自我｡还要鼓励学生学习他人的长处,学会善意地指出他人的不足｡对学习困难的学生要指导正确归因,不能单凭学习成绩的好坏就判断自己进步与否｡当学生体验到一次成功的喜悦时,要注意抓住学生“学习成功”的情绪体验激励学生进步,以一次成功的喜悦激起学生奋进的力量｡在学生参与评价时还要尊重学生的个体差异,允许学生有不同的意见,允许学生用“自我参照标准”评价自我,当学生自认为成绩不理想或某一方面不理想时,允许给学生多次机会以促进学生不断提高｡
2.评价要加强交流与合作
中小学生已具有初步的自我评价能力,但作为发展中的个体,他们的元认知能力尚未发展完善,他们仍然较多地从教师､他人那里获得对自身行为及学习结果的评价｡因此,评价应由多元主体互相配合､共同完成｡评价是“一种民主协商､主体参与的过程,而非评价者对被评价者的控制过程”｡评价中,既要给学生以发展性的建议,又要给学生以发表自己意见的机会,还要建立生生互动､师生互动､家校互动的多向式合作,互相学习,取长补短,共同进步｡这其中,教师与学生的交流合作尤为重要,师生之间心灵交流的最高境界就是“以心换心”｡1968年,美国著名心理学家罗森塔尔和雅各布通过实验提出了“皮格马利翁效应”理论｡皮格马利翁效应即教师的期望效应,教师对学生满怀期望的评价能够对学生产生强大的激励力量,直至引导学生朝着理想的目标前进｡其实,教师良好的期望是在与学生的交流､合作中实现的,只有学生从内心深处赞同和接受教师的评价,评价才能最大限度地发挥其心理激励功能｡这种师生之间的评价也具有多向性:教师评学生､学生评学生､学生评教师｡或通过间接的文字形式,或通过直接的对话形式,或通过活泼的互动形式及有趣的游戏形式,互相评价､互相反馈､互相倾听､互为师生,从而达到共享､共进｡
四､评价的内容与方式:灵活､多元促成长
1.评价的内容要多元
学生学习的过程是一个“知情意行”全面发展的过程,情感､意志､兴趣等贯穿学生学习的全过程,直接影响学生对知识的掌握和智力的发展｡如果仅以学习成绩论好坏,学生在学习的过程中付出的努力得不到肯定,评价的激励功能就会失去效果｡事实上,学习成绩不好的学生往往有其他方面的优点,或能说会道,具表演天才;或能歌善舞,富有艺术细胞;或离经叛道,富有开拓意识;或勇于实践,操作能力强｡随着社会的多元化发展,网络与信息时代的来临,仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人的发展的要求,单一的评价指标很难适应千差万别的具体情况｡因此,评价的内容也应多元化,“多几把衡量的尺子,就会多出一批好学生”｡评价应关注个体发展的其他方面,如积极的学习态度､创新精神､分析与解决问题的能力以及正确的人生观､价值观等｡不仅重视考查学生的知识和技能的掌握情况,也要关注学生掌握知识和技能的过程与方法,以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成等,尽可能全面真实地反映学生的全貌｡
2.评价的方式要灵活
新课程评价观强调综合运用多种评价方式,定性评价和定量评价相结合,重视定性评价;形成性评价和终结性评价相结合,加强形成性评价｡
定量评价追求对评价对象的有效控制,力图将学生的学习情况简化为数量,但它将复杂的教育现象加以简单化,学生丰富的个性和许多优秀的能力或潜质在这种评价下黯然失色,甚至会引导学生去功利地追求分数｡定性评价不片面追求数量化的方法,主张评价应全面反映被评价对象的真实情况,注重对学生平时的表现､现实的状态或文献资料的观察与分析,更多地关注内在的､过程性的东西,能全面评价被评价对象的发展,在充分肯定学生进步的同时又能提出问题,在鼓励和表扬的同时,又能看到缺陷,是一种激励学生发展的评价｡
终结性评价是对课程效果的评价,但如果只重视学习的结果,无法了解这个结果的形成原因和过程,很容易出现虚假现象｡形成性评价是对课程实施情况的阶段性评价,它直接指向正在进行的教育活动,有利于学生确定下一步的奋斗目标｡当学生的水平达到或接近目标时,形成性评价无疑会因对学生的肯定而起到强化和激励作用｡而当学生的一次学习达成度较低时,形成性评价提供的有效帮助同样可以为他们带来奋进的激情与喜悦｡重视终结性评价,更应加强形成性评价,体现了当代课程评价观重结果､更重过程的新理念｡灵活运用多种评价方式,既有利于及时了解课程效果,又有利于在课程实施的各个阶段改进课程,从而更好地发挥评价的激励功能｡
(责任编辑 关燕云)