首页 -> 2005年第12期
论目的语境因素对合作原则的制约性
作者：刘丽静
合作原则是美国语言哲学家格赖斯提出来的，他认为为了保证会话的顺利进行，人们在会话中必须遵守：Ａ．量的准则，Ｂ．质的准则，Ｃ．相关准则，Ｄ．方式准则。如果故意违反合作原则，就会产生会话含义，需要听话人进行语用推导才能理解本意。
一、教学目的制约教师言语遵守合作原则
１．遵守量的准则。指交际所提供的信息不能过多，也不能过少。不同类型的教学目的对教师语言信息量的要求是不同的，不能简单以数量确定。
例１．学习《七律·长征》时，教师向学生介绍律诗的基本知识：律诗共有八句话，分四联，分别称为“首联”、“颔联”、“颈联”、“尾联”。每句话有七字，称为七律。颔联和颈联必须对仗，二、四、六、八句必须押韵……
这是给予型目的的交际，教师以简要的讲述为主，不会穿插太多的话题外知识。
例２．读了《七律·长征》，哪些地方最打动了你？
例３．你们还想到了什么，要不要问问作者
这是交流型目的的教师用语，教师自觉减少自己的信息量，增加学生的整体信息量，体现了学生为学习主体的教学目的观。
２．遵守质的准则。指教师要向学生提供真实而不是虚假或缺乏足够证据的信息。这是由职业角色决定的。
例４．《七律·长征》的韵脚是二、四、六、八句的“闲、丸、寒、颜”，大家都找对了。
这是给予型目的的交际，教师肩负传道、授业、解惑的社会责任，教师的语言真实、准确。
例５．大家用几分钟速读《苏州园林》，找找苏州园林的几个特点，等一下用原文的句子说说。
这是索取型和交流型目的兼有的会话，教师要真实了解学生对教学内容的了解程度，目前的认知水平状况等等，达成“了解从几个方面说明事物的特点，总说和分说”的教学具体目标。
３．遵守关联准则。指教师在教学中，所讲授的内容必须和所设定的教学目标相关，不能脱离教学目标，孤立看教学内容的适切与否。教学目标制约着教学内容的选择。
例６．在学习“关于写作、修改文章专题训练——标点符号的修改”时，教师说：“刚才我们已经结合例子学习了一些有关标点符号使用的知识，有同学还对标点符号的来历、演变、标点符号的记忆方法等方面有兴趣，请课后再自己找资料看看。”
如上所述，这是给予型目的的会话，教师在设计教学内容时需精讲多练，只保留和教学内容关联最密切的部分，不那么密切的可予以删除。
４．遵守方式准则。教师的教学语言必须清晰、明确、简练、有条理。在教学过程中，教师的教学内容，要在教学目的引导下，按照一定的逻辑顺序展开，教师根据表达的需要，调整言语的顺序或者选用某种同义句式。
例７．教师说，这节课我们将结合收集来的资料讨论以下几个问题：①长城有哪些价值？②如何评价秦始皇的功过？③关于对长城和长城文化的不同理解和不同价值判断。请同学们分组陈述。
这是交流型目的会话。教师用最简明的言语向学生逐一明确教学意图，组织课堂教学。
二、教学目的制约教师言语故意违反合作原则
语文教学过程是个动态的、生成的过程，而且教学内容千变万化，教学形式多种多样，教学对象各有自己的认知背景，因此，为了实现教学目的，教师故意违反合作原则的情况也很常见。
１．故意违反量的准则。教师的言语信息量过多或过少。
例８．某教师在教学舒乙的《都市精灵》时，学生对“精灵”的含义有疑问，他们问教师，刚才别的同学讨论时指出在课文中是指动物，老师说是可爱的动物。我们觉得喜鹊、灰喜鹊、小松鼠、红嘴鸥、白鸽、鹈鹕等等可爱，但乌鸦、麻雀不可爱。老师询问原因，他们说，听老人说乌鸦是不吉利的鸟，麻雀吃谷，是害鸟。老师笑了，觉得有必要解释一下这个问题，端正学生对动物的认识，因为他给课文确定的教学目标之一是“理解课文中精灵的含义”。于是教师详细介绍了历史上人们对待动物的态度，以及人们对它们的误解，指出乌鸦不是不吉利的鸟，麻雀也不是害鸟，最后呼吁给予所有的鸟以公平的待遇。
在这里教师的信息量超过了预先的设计，言语在目的因素制约下由言内语境扩充到了言外语境，最终满足了学生的心理需要，更正了学生原有的误解，从本质上说教师仍是遵循合作原则的。
例９．在解答完“精灵”的“可爱”问题之后，又有学生进一步问：“动物都吃什么？”
教师答“食物”，引起学生哄堂大笑。
教师当然明白学生的话意，但这个问题有点偏离教学目的了，因此教师选择了简短的回答，产生的会话含义是：这个问题不宜在这里集体讨论，你可以自己想想办法。
２．故意违反质的准则。教师故意不说真话，或说出证据不足的话，以引起学生的思考。
例１０．教师课堂布置学生完成《都市精灵》探究练习：阅读课文，明确下列词语所指的具体景象或内容，想一想文章表达了什么见解，你从中受到什么启发。有学生问教师：“行宫（现代文学馆）‘一景’‘一宝’指的不就是那些鸟栖息和戏耍的情景，它还有别的意思吗？”教师说：“你提的问题有意思，我也不太清楚，再想一想或和同学讨论一下。”
其实，教师知道问题的答案，因为题目要求学生自主探讨，教师为了促使学生思考，故意不提供真实的信息，学生根据常识推导出教师的意思是：还有别的意思，自己没悟透，还要动脑筋想一想。
例１１．教师在《皇帝的新装》导入时和学生说：皇帝是生活在过去的人，他们锦衣玉食，龙袍加身，但我昨天却看到了这样一个光着全身上街的皇帝，他是谁呢？
教师的话引出了学生的好奇，教师达到了引起学生注意的目的，初步感知了皇帝的愚蠢，为文本教学打下了基础。
３．故意违反关联准则。即教师的语言答非所问，另有所指，它体现的是教师语言的机智。
例１２．“老师，期末考试会考‘精灵’含义这道题吗？”老师说：“动动脑筋。”
即使知道答案，这个问题老师也很难回答，说“考”违反纪律，说“不考”学生不用心，所以教师把问题扔回给学生，岔开了话题。教师的会话含义是：我不能告诉你。
例１３．“老师，我这次考试成绩怎么样？”答：“比上次有进步。”
学生的考试成绩不理想，但老师由于不愿意伤害他的上进心，在不违背质的准则的情况下，不直接回答考了多少分，而是说比过去有了进步。学生推导出了潜台词：自己考得不怎么样，但老师看到了自己的进步，还需努力。
４．故意违反方式准则。
（１）课堂用语故作隐晦、神秘。
例１４．某个班级在学习《孔乙己》后，组织搜集孔乙己的语言，想象孔乙己的结局，最后同学们列出了几种答案，有学生问老师：“够多了吧？”老师摇头晃脑地说：“多乎哉，不多，不多也。”
这是引用原文的话，巧妙地告诉学生，还要展开想象的翅膀。
（２）巧用双关。歧义的产生一般由于一个片段有两个以上意义，利用歧义可取得双关的效果，言在此，而意在彼。
例１５．在表演完课本剧《皇帝的新装》后，教师让学生评一评谁演得最像，学生推举了扮演骗子的张某某和李某某同学。教师说：“下面请两位骗子给我们谈谈你们是如何演得像的。”教室里顿时充满了快活的笑声。
通过表演，学生已经初步感知了文本的内容，而教师接着要学生理解人物的性格特点，把握“这篇童话的讽喻意义”这一教学目的。故化用文本的角色，造成双关，一方面肯定了学生的表演，另一方面引出了学生对这篇童话的讽喻意义的理解。
（３）重复。为了突出某个目的，反复强调同一言语表现方式。
例１６．在一次有意义的集体视听活动中，学生集体观看了《实话实说》节目，第二天许多同学作了精彩发言。教师在总结时说：大家的发言把崔永元先生的观点都概括了，说得好，说得真好。
教师的教学目的在于使学生“提高视听效果”，因此，他不吝于对学生的表扬。
（４）故意颠倒语序。
例１７．是啊，成功了，我们申奥成功了。这是千百万中国人的骄傲，你知道《申奥陈述发言两篇》怎样打动了评委们的心吗？
交流型目的的课堂导入语。教师在和学生一起看了申奥大片后，怀着激动的心情和学生说话，引起了学生探究文本语言的兴趣。
通过以上分析，我们看到了目的语境因素对课堂会话中无时不在的影响，我们要增强目的语境意识，使课堂会话更具吸引力。