首页 -> 2008年第8期
触摸语文教学中的文化温度
作者：曹忠华
于漪老师也曾说：“世界上各民族的语言都是其本民族的文化地质层，他们无声地记载着这个民族的物质和精神的历史。学语言，必然与文化血肉相连。”（《聚焦在文化认同上》）因此，在语文教学中，如果我们不能挖掘出语言文字所构成的文化特征和意蕴，只将其作为简单的信息符号来处理，那么汉语丰盈的文化内涵、灵动的文化精神就会在语文教学中枯萎、流失。语文教学应该注重工具层面的文化探究，知识层面的文化传递，经典层面的文化积淀，精神层面的文化浸染和教学过程中的文化追求。
一、 敞开文字背后的文化意义
汉字是记录汉语的书写符号，它书写了中华民族的历史，负载了光辉灿烂的中华文化。然而，当今的语文课堂，许多教师把学生当作了识字的“机器”，储存信息的“电脑”，总是一味地告诉孩子们这个字怎么写，那个字怎么读，这个字不能多一点，那个字不能少一撇，学生只不过在死记硬背汉字的笔画组合。有些教师虽然已看到这种教学的弊端，也尝试着采取灵活多样的教学方式，如编儿歌、设计比赛情境等等，但这些都忽视了汉字的表意性质，违背了汉字的构字规律，漠视了汉字本身所内涵的鲜活的文化背景，学生的学习兴趣、学习效率可想而知了。
识字教学应该为学生敞开文字背后的那个意义世界，而且将汉字所反映的社会生活、文化精神给学生展现得越清楚，学生就越容易理解和掌握，越容易感受到汉字——这一“伟大事物”的魅力。
１．图化汉字，溯源对照
唐兰先生曾有这样的说明：“文字本于图画，最初的文字是可以读出来的图画。”中国汉字中象形字约有二百多个，并且其大多为独体字。
在象形字的教学中，教师可充分运用象形字保留事物形态，表示意思的特点，把抽象的文字符号还原成图画。
如在教学“口、耳、目、日、月、火”等字时，一位教师分别出示了口、耳、目、日、月、火的汉字、古字和图画。然后，引导学生通过观察事物和古字的联系，并把其配成对，一下子激发起学生识字的兴趣。每个学生都仔细观察，认真思考，伙伴间还展开了激烈的讨论。在孩子津津有味地看、兴致勃勃地找的过程，学生不但认识了事物，观察了字形，更了解了字义。又如一位教师在教学“森”字时，教师先出示了“山坡上、山坡下到处都是树”的图片，引导学生观察这是什么地方，观察山上都是树，左边都是树，右边也都是树，到处都是树，边观察边书写，最后在感受森林的同时，认识了“森”。枯燥的汉字也由此成为了一幅幅生动的图画，一张张鲜活的场景。
上述两位教师运用了“溯源”、“对照”的方法，给学生大量、系统的直观刺激，使其在脑海中留下鲜明的印象，增强感性认识，培养了学生识字的兴趣。如此教学，绝对不是干巴巴地死记一笔一画，而是揭示汉字从图形到文字的演变过程，理解一笔一画的有理与合理。学生不仅学会观察，学会思维和创造，更是发自内心地感受到祖先创字之巧妙。这种乐趣已经不仅仅是图画、游戏的形式上的肤浅趣味，而是融入思维、智慧的一种动脑的、顿悟的高级智趣。
２．揭示字理，因形解义
我们且看干国祥老师在教学“截”字的过程：
他先在黑板上写出 “土戈”合成的外框。填上“木”字，学生都认识，“栽”，栽种，与“木”有关；填上“衣”，“裁”，裁剪，与“衣”有关；填上“车”，“载”，运载，与“车”有关。再在里面填上“隹”，学生不认识——认得“截”不认识“隹”。这个时候，就显现出干老师深厚的文化底蕴，他告诉学生：千万不要认为这是“住”字多一横，其实我们早就认识这个字了，在“鹤”“雁”这些字里，“隹”字读“zhuī”，意思是短尾巴的鸟。也就是说，我们可以用它表示两个意思，一个是鸟，一个是短。 “一截”表示不长，“截断”表示将长的东西截成短的。紧接着干老师又进行了“链接”，他说：“这只短尾巴的鸟还飞进了课文的另外一个字里，把它找出来。于是学生雀跃地找到了“雀跃”中的“雀”。干老师问，“雀”字上面是什么？学生说是“少”。那下面是——？学生不能回答了。一会儿，就有学生醒悟过来，认为上面是个“小”，下面是“隹”。“雀”的意思出来了：小的短尾巴鸟。
最后干老师深有感触地说：“不需要维持纪律，不需要用星星与小红花作为诱饵，甚至没有可以让他们放松的游戏，整整一堂课，孩子们的注意力却高度集中。这也就是我经常提到的，教学必须‘展现伟大事物本身的魅力’。”
３．“串烧”汉字，举一反三
汉字的构字具有一定的规律性，识字教学可以遵循汉字构形原理，引导学生举一反三，触类旁通，形成并提高识字能力。
如教学“祭”字。“祭”的上部是“手拿鲜肉”，其中下面的“示”是个象形字，其甲骨文很像我国上古人所崇拜的“灵石”，灵石上放置祭品，示于光天化日之下，给鬼神看并享用，所以后引申为“给人看”、“表示”等。所以合起来，“祭”就是“手拿鲜肉举行祭祀之礼，向祖宗、神灵表示自己的心意”。因此，在汉字中凡由“示”字所组成的字大都与崇拜、祝愿、鬼神、祭祀有关，如“福、祝、祖、祈、祷”等字，如果学生掌握了这样的规律，他们就不会将“衤”“礻”混淆在一起，也不需要去死记硬背什么时候该加一点，什么时候又该减一点。
二、 以文化的视角解读教材文本
从现代课程观念来看，课程不再仅仅是一门组织好了的学科，还应该是社会生活和历史经验的总和，课程的知识也不再仅仅只是专业性的，还应该包括与课程相关的其他知识。课程对学生的造就和影响不再仅仅来自教材本身，还来自由教材的内涵和外延共同组成的文化圈，来自由教材与教材相加产生的联动效应。曹明海、陈秀春在他们的著作《语文教育文化学》中也说：“语文教材特别是那些文质兼美的经典性教材文本都是人类优秀文化的结晶，如果看不到它的文化内涵，不能充分挖掘他的文化意蕴，语文教材的功能和价值就无法得到充分体现。”
阅读是作者、读者和作品之间灵魂的拥抱、心灵的对话。教师对文本的解读必须具有开阔的视野，并以其为背景固本寻源，对每一篇文章都做出丰厚、融通、开放的解读。这样的解读，不仅是对文化的深入、顺应和皈依，而且还能让课堂教学思接千载，丰富灵动，使学生自然而然地产生对民族文化的虔诚和向往。
1.管窥文本背后的文化背景
全国赛课一等奖获得者王自文老师在解读《古诗两首》时，以其深厚的文化底蕴和宽阔的文化视野，洞察了《题临安邸》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》两首古诗的内在联系和同构本质。于是，以诗人“忧国忧民”之情怀为主题，将三维目标、三首古诗有机地整合为一体。其中精读的两首古诗，“用遗民之泪浇权贵之醉，让人心酸；以权贵之醉衬遗民之泪，让人悲愤”。这种形象、情景、氛围的强烈反差，把师生带入了那段不堪回首的历史岁月，经受了一次刻骨铭心的精神洗礼。而补充的《示儿》一诗“则从时空的比照上，产生了另一种发人深省的艺术效果。一年又一年、苦盼再苦盼，一次次希望化为一次次失望，一次次失望又燃起一次次希望，然而一直到死，诗人盼来的依然是山河破碎、遗民泪尽。这种时间上的纵向对照和空间上的横向比较，大大拓展了古诗解读的文化背景、丰厚了古诗解读的文化底蕴”。（王崧舟语）
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