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理科课堂教学应追求一种“有意味的形式”
作者：方咸围 陈海英 陈志伟
[关键词]新课程，理科教学，有意味的形式。
[中图分类号]642.421[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)02-0159-04
1问题的提出
任何一种艺术，最终总要归结为一种形式。教学艺术也不例外，教学应追求一种“有意味的形式”。在教学当中教师要恰如其分地体现课程改革的新理念，采用适宜的教学策略，追求“有意味”的教学。自从新课程改革以来，在各种名目的“示范课”、“竞赛课”、“优质课”的观摩与评比上，总是要弄一些新“形式”。当然，这本身无可非议，也是必要的，问题是这种“形式”没有成为“有意味的形式”。据所参加的各种理科优质课评选活动来看，这种现象是普遍存在的，很多教学“形式”没有有效地成为“有意味的形式”。
新课程改革的基本理念之一就是积极倡导“新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式”[1]。因此，人们越来越关注学生学习的方式，普遍重视学生自主、探究、实践性的学习，强调这种学习方式对于学生发展的独特价值。但是，在理科教学实践中，与教学情境创设、合作学习、探究学习、自主学习相关的教学策略形式存在无“意味”的情形。
2“有意味的形式”的内涵
英国艺术理论家克莱夫贝尔在其重要著作《艺术论》中提出了一个著名的美学观点：“有意味的形式”。这一概念，目前已在我国美学和艺术理论界大量使用。一般认为凡是用来恰如其分地表现、传达或寄托艺术家主体内在生命并富于创造的形式即为“有意味的形式”。李泽厚指出，所谓“有意味的形式”，正在于它是积淀了社会内容的自然形式。所以，美在形式而不即是形式。离开形式固然没有美，只有形式也不能成其为美[2]。新课程背景下教学艺术要追求一种美的境界，则其必须要成为一种“有意味的形式”。这就要求教师在教学当中能够采用适宜的教学策略，恰如其分地体现课程改革的新理念，进行有效教学。
3目前教学中无法追求 “有意味的形式” 的原因
问题存在的原因，有的源自主观的认识层面，有的源自客观的实践层面，有的属于学校管理者所致，有的属一线教师所为。
目前，城市农村的中学，一个班的人数多数在50人左右，这使一个老师无法照顾到每个学生。所以，在大班制情况下，不利于自主学习、探究学习和合作学习的开展。事实上，要想学生在课堂上完成自主学习、探究学习，并能与同学、老师进行实质性交流和探讨等实践环节，在一堂课的时间内根本不可能完成。这就需要教师在课时上作适当的调整，最好是连续几个课时进行。而中学各科目的教学课时有限，在实践当中真正开展起来相当困难。
同时，由于教师对教育理论定位过窄，误将教育理论窄化为教育文件、课程标准以及纯学术性教育理论文章。大多数教师认为，这些学习材料虽然对教育教学实践有价值，但与自己的教育教学实践有距离，“没有吸引力”。因为，目前中考、高考还没有完全体现课程改革的新理念，并且教师对教育理论学起来感觉有点困难与乏味，于是对学习体现新课程改革的教育理论兴趣不高，这使得教育理论学习活动流于形式，导致在观摩与评比课上，为了迎合评委的评价旨趣，不得不在应用体现新教育理念有关教学策略时，无缘于“有意味的形式”。
4教学当中追求“有意味”的教学途径
4.1“有意味”的教学情境创设
新课程改革过程当中，存在教学情境创设与课堂教学目标关系不大，甚至没有关系，仅仅是为了“吸引”学生的现象。新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。连接学生的生活世界与科学世界，课堂教学情境的创设就显得非常重要。课堂教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境是教师的一项常规教学工作，几乎在所有的公开课上，教师都别出心裁地创设教学情境。但是，教学情境的创设应该追求一种“有意味的形式”。教学情境如果是有价值的，则必须具备五个基本特性，即生活性、形象性、学科性、问题性和情感性[3]。“有意味的”教学情境形式应该符合这样五个基本特性。
“有意味的”教学情境的创设，要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源，利用学生的经验。强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。情境创设要体现理科的学科特色，体现科学知识发现的过程、应用的条件以及科学知识在生活中的意义与价值。只有这样的情境才能有效地阐明科学知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解科学知识的内涵，激发他们学习的动力和热情。 另外，“有意味的”教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地驱动学生思考。情境中的问题要根据一定的教学目标而提出，教学目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在。问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，同时，问题要让学生的认知产生冲突，以保证大多数学生在课堂上都处于积极的思维状态。
总之，“有意味”的理科教学情境的创设应该从理科学科的自身特点和不同的教学内容出发，充分利用网络信息资源，创设逼真的虚拟情境（如PPT课件）或制作DV短片；渗透科学史教育，再现生动的历史情境（如生长素、抗生素的发现史）；通过学生自己动手实验或教师演示实验，创设直观的情境；渗透科学－技术－社会（STS），联系生产、生活实际，领略自然社会的真实情境（如克隆技术、细胞工程、干细胞研究）。“有意味的”教学情境能够激发学生情感，使情感教育不至于落空。
4.2“有意味”的合作学习
合作学习是新课程倡导的学习方式，是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组总体成绩为奖励依据的教学策略。但是，在实际教学当中普遍存在这样的情况：合作学习的内容不合理；合作学习分工不明确；合作学习中忽视了弱势学生；合作学习时间不充足；合作学习忽视了教师的指导作用；合作学习泛化。有学者在谈到合作学习价值的内涵时指出，合作不只是教学方式，还是一种生活态度；合作不只是学习方法，还是一种学习内容；合作不只是师生交往，还是一种资源共享[4]。
自课程改革实施以来，“合作学习”便逐渐盛行于各种名目的课堂教学评比活动中。在理科课堂上，常常会见到小组合作学习的热闹场面。然而，这些教学中有许多所谓的“合作学习”只是外在的形式，没有成为“有意味的形式”。合作学习在教学中要成为 “有意味的形式”，合理的分组是必要的。一般以组内异质、组间同质为原则，人数也不能过多，以4～6人为宜。小组的每个成员都应有明确的分工，但是，却有着共同目标；小组成员之间互相配合，会赞赏别人，交流各自的思想；小组成员能够真正达到知识技能上的优势互补、资源共享；有利于小组成员的社会责任感、团队精神、合作意识的养成。
在教学中应用“合作学习”时，应该追求一种“有意味的形式”。不是所有的内容都适合“合作学习”，不一定每一节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。班级教学、个人学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。在教学中，应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的内容，选择有价值的、个人难以完成的内容，促进学生在独立思考的基础上交换意见。
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