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社会建构论对科学教育的影响评述
作者：张 毅
[关键词]社会建构论，科学知识，科学教育。
[中图分类号]G40-03[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)05-0388-03
1评析的缘由
随着社会的飞速发展，教育，尤其是基础教育亦须紧跟时代的节拍，更好地发挥教育功能。目前世界各国都在探寻符合本国国情的基础教育改革之路，我国基础教育改革亦正如火如荼，特别是在新一轮基础教育改革中，一些西方的“新理念”给我国基础教育吹进了一股清风。
在这些西方的“新理念”中，“社会建构论”可谓是重要理念之一，其对教育——特别是对基础教育中的科学教育已产生了明显影响：从社会建构论的科学知识观到由此带来的对教育中的学习观、教学观的转变已有目共睹。然而，任何理论的消化、吸收并使其在教育实践中产生作用，需要一个不断探索和反复修正的过程，更需要结合我国的社会现状和教育实际，运用马克思主义的唯物辩证法思想对其进行合理扬弃，并非对原理论的简单“代替”，更非随意“建构”。在重视社会建构论对科学教育积极影响的同时，更要积极防范其消极影响。
由于社会建构论本身具有先天局限性，加之在教育理论与实践中存在“误解”、“误用”和“简单接受”之风，造成在科学教育中对科学知识的客观性和相对确定性的彻底否定，贬低“书本知识”在教育中的价值，夸大社会因素在科学知识生产中的作用，强调科学知识的文化多元性，推崇相对主义，甚至走向反科学的不归路。事实上，科学教育是通过对科学技术基本知识的教学，使学生掌握科学的概念，学会科学方法，培养科学理性和思维能力及科学态度，提高全民科学素养为目的的教育活动，直接关系到民族的振兴和完人的培养，其在基础教育中的地位以及对国家发展的作用可想而知。
2社会建构论的兴起及其特征
社会建构论（Social constructivism）是繁杂众多的建构主义大家庭成员之一，由于其在一定程度上可看成是对极端反本质、反基础主义的后现代主义的一种妥协，近些年来在教育学的学术讨论里倍受青睐。社会建构论的早期形态是产生于上一世纪20 年代的知识社会学。文化人类学家杜克海姆、社会学家马克斯韦伯、社会心理学家米德等是它的早期代表。知识社会学认为社会文化是知识生产的决定因素，其研究的重点在于文化力量怎样建构了知识和知识的类型。其中社会心理学家米德提出，人的认知是在日常的人际交往和群体互动中“建构”的，而不是人所固有的[1]；前苏联著名的心理学家维果茨基提出儿童发展的“最近发展区”理论，特别强调了社会环境在儿童发展过程中的重要作用，“被公认为社会建构主义的直接先驱”[2]；同时，库恩的范式理论对社会建构论提供了重要的思想支持；后期的新实用主义者罗蒂对社会建构论作了进一步的发展。
社会建构论在学术界进一步展现其价值的同时也引起更多争议，缘起于上世纪70年代的科学知识社会学（Sociology of Scientific Knowledge，简称SSK）。如有学者在谈到科学知识社会学时说：“科学知识社会学以‘知识的社会建构’为核心，对传统客观主义知识观进行解构，以其强纲领摧毁科学知识的客观性，以信念研究张扬科学知识的社会性，以实验室研究揭示科学知识的境域性”[3]。由此，社会建构论对科学知识的本体论认识而带来的反科学倾向可见一斑。
纵观西方的社会建构理论，虽然存在形态各异，但却具有共同的倾向，其基本主张包括：第一，知识不是经验归纳的产物；第二，实在（reality）是社会构建的结果；第三，语言并非具有确定意义的透明的媒介，也并非表达思维内容的中介的工具；第四，强调知识的境域性；第五，信念在知识产生中的重要作用。
基于社会建构论的基本主张，其科学知识观主要表现为解构以经验、实证为主的传统确定性的知识观，认为无绝对之“真”、“善”、“美”，没有无差异之实体，没有“纯整”的实体，无永恒之理念、概念，无永恒的结构，文本无定解，无权威之阐释, 结构中的中心只是一种功能[4]，强调知识的过程性与不确定性，注重对话与交往在知识形成中的重要作用，随之而来的是科学教育的学习观和教学观的重大改变，主张“学习”概念重建[5]，由此，社会建构论在基础教育改革中对科学教育产生了深远的影响。
3社会建构论对科学教育的影响
社会建构论从对传统逻辑经验主义认识论的转换，创造性地从科学知识本体论的进路来探究知识的形成过程，对知识的本质认识随之转换。反映到科学教育中，因其科学知识观的不同，必然带来科学教育机制的一系列的变化，最明显的变化是学生的学习方式的变化和教学及师生关系的改变。
3.1关于社会建构论的知识观
社会建构论强调知识的建构性，不是主体的外在之物，而是在社会关系中“存在”，这有利于人们对知识的主体间性的关注，注意社会的外在因素对科学知识生产的影响，强化了情境认知的功能，便于对知识的深入认识，如有学者指出：“知识具有建构性、社会性、情境性和复杂性”[6]，即认为知识不是有关绝对现实的知识，而是个人与个人、个人与社会之间对知识的建构，亦即是个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义；知识是存在于共同体（社会）中的，知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方面的张力形式而构建的一个完整的发展的实体；知识是个人和社会/物理情境之间联系的属性，是互动的产物；知识要比信息复杂得多，知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关，包括对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络（Context）， 知识难以直接访取或传递给他人。由此有学者对当代知识观概括为“内在、开放、动态的知识本质观，多维、互补的知识价值观和积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观”[7]。指出了知识的生成过程除了必然、逻辑、理性的因素，还充满着许多偶然的因素和非理性的力量，从而改变传统客观主义教育片面强调知识的确定性、忽视培养学生对知识的不确定性的认识的科学素养的不良倾向。
但是，如前所述，在肯定对知识认识的开放性思维、培养学生认识到人类认识自然的曲折过程以及社会文化对科学知识的外在影响因素的科学素养的同时，又要防止滑入相对主义的泥潭，甚至走向认为社会因素内在地决定科学知识的反科学之路，给教育理论与实践带来混乱和巨大的损失。科学知识在人类历史长河中不断发展，具有相对性和不确定性，但在特定时空阶段更多的是客观性和确定性，特别是学生个体的认识不同于人类一般的认识，就人类的认识而言，知识确实具有“建构性、建构的社会性以及知识‘共建’的辩证性，”[8]但学生所要认识的课本知识必定要以客观性知识为主，才能统一学生的发展与人类的进步。因为“整个科学课程内容结构好比一个从下到上装满从老到新的科学知识的主体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段；而科学前沿的较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段，这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙，那些经不住试验或逻辑检验的知识，都先后依次被排出柱体容器”[9]。所以认为“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，知识不是习得的”[10]知识观不论从学生的认知机能还是从波谱尔的“世界3”来看，其实质在“贬低学校书本知识”（“轻视知识”），彻底消解了知识与认识对象的“符合性”，“否定知识可以直接传授”[11]。同样有学者指出，“（社会建构论）在本质上强调知识的社会建构，过于淡化教育过程中知识的公共性（客观性），将使教育实践陷入混乱无序的境地”[12]。
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