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教育叙事研究——教师“缄默知识”显性化的有效途径
作者：王秋芳
[关键词]教育叙事，缄默知识，显性化。
[中图分类号]G645.1[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)04-0332-03
在人们已认可的个人知识体系中，缄默知识对日常生活实践所起的作用长期地被忽视。尤其教师的缄默知识对其教学实践、科研水平和专业发展起着至关重要的作用。因此，寻求一条如何使缄默知识得到显现，让教师内隐的个人知识有效地为自己的教学实践服务的途径显得很有必要。而教育叙事研究作为一种自我实践故事的讲述及促使内隐理论得到提升的新的研究方法，正能应此之需，使被习惯“缄默”的知识显现，有效地发挥其在实践过程中的作用。
1 “缄默知识”的概念及特性
缄默知识，也称作隐性知识，是1958年英国著名的物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中首次明确提出的概念，波兰尼指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识。”不仅在日常生活中存在这种“日用而不知”的知识，就是在人们一直以为是非常理性化的科学研究中也存在这种知识[1]。因此，他在《缄默的维度》一书中，提出了“我们所知道的多于我们所能言说的”这一隐性知识理论的核心观点。
波兰尼非常详细地分析了这两种知识之间的差别，特别是分析了不为人们所熟悉的缄默知识在比较中所呈现出来的特征。他指出，与显性知识相对而言的，缄默知识有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；第二，缄默知识不能以正规的形式加以传递；第三，缄默知识不能加以“批判性反思”。波兰尼认为，显性知识是人们通过明确的“推理”过程获得的，因此也能够通过理性而加以反思和批判；而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，因此也是不能够通过理性加以批判和反思的。波兰尼认为，正是由于缄默知识的这些特征，它经常不为人们所注意。但是，这并非说明缄默知识在人类实践活动中没有价值或其价值微不足道。相反，波兰尼认为：“缄默知识是非常重要的一种知识类型。他们事实上支配着整个人的认识活动，是人们获得显性知识的向导。”[1]其实，缄默知识对于人类的认识与实践活动的影响是非常复杂的，但在日常生活中，人们很少意识到缄默知识的作用。斯腾伯格等人的实验研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。为了使缄默知识能够更好地发挥作用，研究者们一致主张有必要使缄默知识“显性化”。这样一来，如果缄默知识与认识或实践的目的一致，就可以得到利用和保存，如果它与认识或实践的目的不一致，也可以得到限制和克服。
2 “缄默知识”——教师自我发展的关键
波兰尼在研究缄默知识的时候曾注意到它与教学的关系，非常重视缄默知识在教学过程中的作用。他一方面认为，显性知识主要通过教学活动得以传递；另一方面认为这种显性知识的传递只有通过缄默知识的应用才能获得成功。只不过在实践中，由于我们“缄默地”将显性知识当成是知识的全体，所以没有突出它们的“显性”特征[1]。因而，在教师的个人知识体系中，不仅依存着大量的显性知识，而且更重要的是有缄默知识的存在。从主体上说，存在着教师的缄默知识，如教师的个人实践知识，这是形成教师个体教学风格的重要因素。从类型来看，教师缄默知识主要可以划分为两种类型：一是有关教育教学内容的缄默知识，即教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容的缄默知识。如有关“历史”等历史概念的缄默知识；一是关于教育教学活动本身的缄默知识。如对于“教育”、“教学”、“学习”等基本教育教学概念的缄默知识等等。前一种缄默知识影响到特殊学科的教学方式。可以将其看成是有关学科的缄默知识。后一种缄默知识则影响到一般的教学方式，可以将其看成是有关教育的缄默知识[2]。因此，认识和理解教学生活中的缄默知识，应是教师整个教学生活的重要组成部分。
教育理论是一种明确倡导的理论，是一种显性概念，难以对教师实际的教育行为产生太大的直接影响。因为这些外在的观念很难被教师所理解、接受和内化，只有转化为个人的知识之后，教师的教育行为才会有实质性的改变。这种内在的个体知识实际上就是一种隐性知识，是教师自己建构起来的知识。教师这种个人的知识，是奠定教师教学、科研、专业发展的知识基础。近些年来，“科研兴校”、“教师成为研究者”、“行动研究”之类的教育倡导，迫使教师也不能安于现状，固守自己的教育实践。在教师头脑中形成隐性和显性两种性质不同的教育知识体系，而在教育实践中，缄默知识不仅对显性知识起着一种向导的作用，而且还潜在地影响教师的教和学生的学，教师的教育机智很多情况下就是缄默知识在起作用，然而我们以前对教学过程中大量缄默知识的存在没有注意到或没有给予充分重视，对于它对教学活动所产生的影响则更缺乏充分的认识和研究。教师自我获得发展的关键就是要提升教师个人的实践智慧，扩展与显现融于自身但被长期忽视的隐性知识。但这种知识往往是高度个性化、情境化的，是镶嵌于实践活动之中难以正规形式言传的。它的生存总是与个体所处的情境联系在一起的，而叙事研究的价值有赖于故事发生的真实场景，这就为实践智慧、隐性知识的生存准备了条件。
在教育教学过程中，教师通过长期的教育教学实践以及对经验历程的不断探索和反思，形成了一套自己有用的教学方法和策略，这其中所体现的那种精神实质就是教师教学的缄默知识。只不过教师本人难以对其言明，但不能否认缄默知识在教师教学实践中以及自我发展过程中所起的促进作用，更胜于显性知识所真正起的作用。
3教育叙事研究——“缄默知识”的凸显
教师的专业发展，就其途径和方式而言，除了外在因素的影响外，更多地是偏重个人发展的角度，内因在自我发展过程中起着决定作用。只有最大限度地激发自我发展的意识，挖掘自身获得发展的有效途径，人生价值才会得以实现。而教师教育叙事的主要目的就是以自我叙述的方式来反思个体的教育教学活动，并通过反思来提升自己对教育理论及规律的认识，进而提高教育质量。因此，从教师参与、进行教育叙事的视角来看，教育叙事不仅是教师简单地讲述具体事件和对自己的日常教学行为进行自我反思、自我提高的过程，而且是使教师内隐的个人教学实践知识得以凸显的过程。
“教育叙事研究”，就是教师以讲故事的方式展开研究，这些故事可以是在教育活动中有意义的生活事件、教育教学事件、教育行为和经验等，并通过对这些故事的分析、反思，发掘或解释隐含在这些故事背后的教育思想、教育理论和教育信念，主要有两种方式：一种是研究者独立于叙事情景之外，以教师及其教育教学为研究对象，对其提供的叙事文本进行分析和阐释；一种是教师自己当叙述者、记述者和研究者，也即教师的职业叙事[3]。 教师的专业发展还是更侧重后一种研究方式，只有通过自己实践叙事，凸显和发挥自身内隐的知识，使教师成为研究者，才会促使教师职业本身专业化。教育叙事通过对教育教学情境的描述，一般要包括事件的过程，自己的处理方式、结果怎样、为什么等，从而引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考，进而引发对情感、态度、价值观的全面反思，提高了教师的元认知水平，这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题，使许多知识由惰性状态转化为激活状态，让埋藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来。在现实的教育教学中，如果教师能及时把这些无意言行通过叙事的方式写出来，使这些缄默知识得以激活、凸现、评价、验证和发展，那么这些无意言行就会成为以后教师的自觉言行，从而进一步加以运用或避免，也使教育叙事研究得到进一步深化，有利于教师更好地构建自己的实践智慧，提高教学的自觉性[4]。
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