首页 -> 2004年第12期

让学生做文学鉴赏的主人

作者：江　波等

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　　在中学语文文学鉴赏教学中，师生常常不自觉地陷入一种误区。教师树立绝对的权威，这个权威或者是教师本人的，或者是名人的著述、经验，或者是教科书的提示、小结及教参的观点，或者是练习、考试所设的标准答案。在教学过程中，凡是符合权威的说法就是对的，就给予充分的赞扬与鼓励；凡是有悖于权威观点的说法，则给予怒喝甚至棒杀。因而教学内容显得单薄、陈腐，教学程式显得拘泥、僵化。虽有讨论，也只是走走过场，决不容许出现不和谐的声音；虽有问答，也只是做做样子、混混时间，反正最后要更正小结，统一思想。教师备起课来常常惟书惟上惟经验，先人为主，自身首先就丧失了怀疑力与创造力；上起课来总是“我认为”“某某书上某某人说”之类绝对权威的话；评讲起来总是溯答案而上，为所谓的标准答案找一个无懈可击的理由。学生的反应呢?要么呈现表面的讨论活跃，其实满腹世故，表现出与年龄极不相称的老到或幼稚；回答得头头是道，其实是违心地顺着竿子往上爬，在教师语言的诱惑下，进入预设的解题的埋伏圈。要么是死气沉沉，万马齐喑，袖手旁听，呵欠连天，一言不发；回答问题支吾、嗫嚅、哑口，或者一个干脆的“不知道”，或呆立、僵持。总之，学生不能行使自己的主动权、发言权，不能读出并谈出自己对文学作品的感受，主体地位被教师占据。因此，终端效果只能是要么登上虚无的玄妙的审美的高峰，产生甘蔗虽然好吃可惜皮太硬的感觉，要么是跌人兴味索然杳然的审美的低谷，感到再美的作品也只是一捆稻草；至于思想教化功能，可能有那么一点点，但是否深入骨髓，却很值得怀疑。
　　文学作品本身就是以见仁见智的争鸣性作品，摆在鉴赏的盘子里反射、折射或者自身直接发出耀眼的光芒。即使只有一种光芒，又由于个体鉴赏者所站位置不同，也可能表现出不同的色彩，而这正是创造的契机，但是文学鉴赏教学始终让作品处于一个角度、一种状态，让学生也处于一个角度一种状态，这样就使师生的创造机遇白白地流失，学生的个性和创造力被有形的无形的权威扼杀，而学生在今后的文学鉴赏活动中也就可能服服帖帖，亦步亦趋——这就是中学文学鉴赏教学的误区。
　　为了走出这个误区，笔者在古诗文教学中曾做过有益的尝试，并获得良好的效果。下面举三例进行说明。
　　
　　一、给岳飞找缺点
　　
　　岳飞是我国南宋时期著名的爱国将领。他一生精忠报国却被秦桧陷害致死的故事可谓家喻户晓。其代表词作《满江红》千古传诵。对这首词的爱国主题以及岳飞其人很少有人提出贬抑之词。指导学生研读这首词时，学生们提出了值得争议的问题：岳飞是“爱国”还是“忠君”?有同学说：读词的上阕，诗人那种慷慨激昂的爱国之情真是震撼人心，但当读到末句“待从头收拾旧山河，朝天阙”时，岳飞的高大形象在我心中大打折扣。所持理由是：“朝天阙”显然是朝见皇上啊；前面还有“靖隶耻，犹未雪，臣子恨，何时灭”，诗人以臣子自居，“怒发冲冠”是因为“靖康耻”和“臣子恨”，为雪耻灭恨诗人才“壮志饥餐胡劳肉，笑谈渴饮匈奴血”，如此看来，“收拾日山河”就只是出征前对皇帝立下的一份军令状，而并非豪情满怀的战斗誓言了。甚至有学生进一步假设：假如出征时刚好又发生农民起义，诗人会不会又屈从于昏君的“攘外必先安内”政策而毫不犹豫地披挂上阵去剿灭起义的农民呢，而历史上岳飞的确残酷镇压过农民起义。
　　以上假设和分析是否科学撇开不谈，值得思考的是这样教学多少拓展了学生的思维空间，激发了学生的审美鉴赏兴趣，培养了学生的探究精神。
　　
　　二、为庄公正名
　　
　　古代散文《郑伯克段于鄢》是《左传》中的名篇，文章生动逼真地刻画了郑庄公这一典型人物形象。人们对郑庄公历来褒贬不一。课本编者是完全持贬斥态度的：阅读提示中说“庄公阴险”；鉴赏要点中说“他虚伪狡诈，暗藏心机”，“只有庄公假仁假义，故作警语，左右事态发展，至段将袭郑，时机成熟，他才凶相毕露，剥去伪装”；课后练习中又提供宋代吕祖谦的议论，说他“导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛，用心亦险矣”。习惯于吃现成饭的学生可能会全盘接受书上所列权威观点。针对于此，笔者提出疑问让学生思考：公叔段被克的根本原因究竟是什么?于是，讨论便热烈地展开了。有的说在共叔段自己，是他自己骄纵不节，得陇望蜀；有的认为在姜氏，是她太偏心，对小儿子娇宠得过分；还有的认为，在“庄公寤生”这一偶然事件……这些观点都有道理，而所提问题本身是可以见仁见智的。不过，外因毕竟是条件，内因才是本质问题，思维可以发散，也应当有个限度，也应可以聚合。大多学生认为答案是共叔段自己贪得无厌。课后，有学生据此写了一篇2000多字的为庄公正名的文章。文章认为郑庄公礼贤下士，知人善任，又有远见卓识，又能忍辱负重，坚忍不拔。文章也列举史实，引经据典证明了郑庄公在历史上是一位难得的有雄才大略的贤明国君。
　　这样多角度分析研读，不仅使学生对课文理解更加深刻透彻了，更重要的是充分发挥了学生的主体作用，训练了学生的多维思维能力，培养了学生的科学态度和钻研精神，能使学生从文学作品中发现具有现实意义的新问题。比如有学生坚持认为姜氏对子女的溺爱偏爱，导致了手足间矛盾的激化，也使共叔段更野心勃勃，郑庄公更阴险狠毒，并由此得出“父母对子女的教育与关爱要并重且要讲究分寸”的观点。这是预先设计好的鉴赏目的和鉴赏要点所缺少的，能称得上是文学鉴赏中的审美再创造。
　　
　　三、替庄子贴金
　　
　　《庖丁解牛》是语文教材中的名篇，也是《庄子》中的名篇，具有很高的哲学价值和文学价值。我们可以从中看到庄子的人生态度，悟出成功之道，发现艺术规律。但如果拘泥于教材所提供的参考资料，思维就极易受到限制。指导学生精读全文，不难发现，全文重在讲一个“技”字，强调“技”之道。基于此，再引导学生研读《庄子·养生主》中的一段文字：“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆矣；已而为知者，殆而已矣……缘督以为经，可以保身，可以全身，可以养亲，可以尽年。”课文提示只引用了上述文字的一部分，略去了加横线的文字，加横线句子的意思是：“以有限的生命去追求无限的知识，就会疲惫不堪了，那么，追求知识的人们，只能使自己疲惫不堪罢了。”对照《庖丁解牛》分析，学生很容易发现，庄子反对无限制地学习知识，而重视技能训练。笔者问学生现在是否疲惫不堪，学生齐声回答“是!”笔者进一步补充，“据大量资料分析和赴欧美考察学习的人介绍，欧美一些国家的中学生可没有我们疲惫，但他们国家的科技水平和文化水平却比我们高得多。我们现在所要转向的教育观念，庄子几千年前就想到了。”学生由此感慨万千。不错，“道家主张弃‘智’求‘明’，这与人们所不无误解的形式论教育的舍知求智的主张多有相似之处。这正是以无有人无间的道理，无以为用的道理，素质教育的道理”(杨启著《道家教育的现代诠释》第225页)。道家虽然说不出素质教育的概念，却能说出“无”的智慧目标，并非真要弃闻见，而是要寻求更超越的目标，即“技”之道，也就是实践出真知。现行教育理论中，智育被描述为：以系统的科学知识和技能武装学生，发展学生的智力的教育。智育的过程通常包括：教师指导学生掌握知识的过程，教师指导学生在掌握知识的基础上形成技能的过程，教师指导学生以掌握知识、技能为中介发展智力的过程。整个过程中总离不开“教师指导”，而庄子弃“智”求“明”，则重视自然自我主体意识的觉醒，而这种觉醒可以激发创造热情。这正是《庄子》给我们的最深刻的启示。庄子的哲学思想中有极丰富的利于人类进步的珍宝，仅限于课本提示是很难发现这些珍宝的。只有外引内联，多角度思考，才能发现其中的闪光点。
　　“讲不完的杜工部，说不尽的 《红楼梦》。”一代又一代人在对文学作品进行鉴赏后的著述可谓汗牛充栋，并且鉴赏活动永远也不会停止。对优秀的文学作品，一方面，我们要指导学生从中吸收精神上的营养，接受良好的熏陶和教化，以增强免疫力，健康成长；一方面，也要引导学生批判地继承优秀的文化遗产，激起对美的不断思辨与追求。落实到教学活动中，就是应遵循“形象大于思维”的原则，充分发挥学生的主体作用，培养学生多维思维能力，创新思维能力，并能以科学态度和实事求是的精神对优秀文学作品作出有根有据的评价和穷形尽相的阐释。其中关键中的关键就是让学生做文学鉴赏的主人。