首页 -> 2008年第4期
教学中的师源性弱势群体及其转化
作者：叶瑞烽 邢 颖
［关键词］师源性弱势群体生存困境成因 转化
一、师源性弱势群体及其生存困境
课堂教学中弱势学生的形成原因有很多，既有先天的生理因素，也有后天的社会、家庭以及学校教育的因素。在学校教育中，教育者行为的失当往往导致学生在学习上处于弱势状态。这类学生被称为师源性的弱势群体，即由于教师的不当教学行为而引起的在学习行为的表达、学习资源的占有上处于不利地位，进而在认知、社会交际以及主体自我内心发展三个层次上表现出抑制状态的学生群体。这个群体既包括由于学习能力不足而被教师有意忽视、贬损和边缘化的那部分学生，也包括那些由于教师无意中使用不当教学行为而从暂时的强势状态转为不利境地，从而在特定情境下表现出不良学习状态的学生。这类学生有自身发展的愿望和要求，但是由于种种原因，他们被有意或者无意地遗忘于课堂教学的场域，以他人或者自我规约的方式演绎其在课堂中的生存状态。主要表现有以下几种。
1．思维状态不良。在课堂教学中，教师由于不能很好地结合问题情境对弱势学生进行正确的引导，使学生表现出思维不良的状态。当教学内容比较简单时，教师一般会认为学生能够理解而采取替代学生思维的教学方式，这时候弱势学生虽有思考的意愿。却得不到表达，丧失了思考的机会而成为被动接受知识的对象。当问题难度适中时，弱势学生会因为无法在有限的教学时间内用缓慢的思维来适应快进度的教学要求而陷入思考不彻底、不全面的状态。当教学内容比较难时，弱势学生很少能够主动地参与探究，他们要么坐等教师提供问题的答案，要么自我否定，主动退出教学场，不参与教学活动。
2．课堂话语空场。国外学者弗朗德斯(Flan-ders，1970)通过对课堂教学的研究，提出了一个“三分之二定律”，即认为每堂课有三分之二的内容是师生对话，而在这些对话中教师又占据了三分之二的说话时间。因而，在教师话语权处于强势的情况下，弱势学生能否获得话语机会和表达话语行为，势必会影响他们在课堂教学中的态度与生活方式。通过对课堂教学的观察，我们发现弱势学生的话语机会和话语方式是受监控的。一般而言，学习能力不足的那部分弱势学生以主动发言者的身份进入对话情境是不允许的，即使他们参与发言也是一种从众行为。而那些暂时处于强势地位的学生，也会因为无法在变动不定的教学情境中领会课堂教学高度规范化的话语模式而产生与他人的交流障碍，从而被置于话语无权的不利地位。
3．互动角色偏移。在课程改革背景下，学生个体在课堂上的表现力受到重视，教师与学生个体(师个)之间、生生之间的互动也得到关注。但受传统二元论思维的影响，教师在组织学生进行课堂互动时往往滑向另一个极端，师个互动、生生互动形式化现象严重。在师个互动中，教师主要是与少数强势学生进行互动，大多数学生的角色被固化，成了课堂“表演”的看客。在生生互动中，由于教师指导力度不足，学生大多按照各自性格取向和内部需要来进行活动。他们由于脱离了与教师、教学环境之间的互动关系，而发展成为形式化的主体。无论是角色固化还是主体形式化，都使学生在互动中应然的主体角色发生了偏移。这种偏移隐匿了教师对弱势学生冠冕堂皇的控制，也潜隐了弱势学生在课堂中的主体地位。
4．心理在场感缺席。心理在场感是个体通过搜集自我在与其生存的环境相互作用过程中形成的各种信息，从而在，心理内部形成的一种对环境的归属感。它是外部情境、事件以及主体行为对主体产生的主观心理影响。师源性弱势群体在课堂中遭受到不利的生存境遇，他们“希冀进场，却被排除场外；虽在场内，却不被场内接纳；表面在场，实际并不在场；物理的场在场，意义的场不在场”。这种生存状态未能唤起他们对教学的积极心理体验以及在课堂中的归属感与安全感，反而会引起他们在学习上的挫败感以及渴望逃离课堂的生存危机感。从长远来看，这对弱势学生人格的正常发展是不利的。
二、师源性弱势群体的成因分析
师源性弱势群体是在多种因素作用于教师，并引发其产生不当教学行为的情形下生成的。我们可以从教师角色、教师对教学的意识与监控以及教师对学生的评价态度三个层次理清脉络，探寻学生在发展状态上处于弱势的原因。
1．教师角色制度化。师源性弱势群体在课堂上成为一种异在的存在形式，其生存困境背后隐藏着深刻的原因。课堂从产生伊始就存在着鲜明的制度要求，蕴含着各种外显和内隐的规则体系。这些规则体系是课堂教学不可或缺的，但在传统“三中心”的教学主导模式影响下，它们常常与教师“知识代理人”角色结合，演化为“教师支配与学生服从”这一课堂制度文化。这种文化在教师身上的投射，导致教师自身也异化为制度的一部分。教师角色的制度化，首先使教师权力演化为各种细枝末节权力技术。它们通过单向输出的教学方式与命令式的管理模式，内化到师生的思维以及对各自行为的期盼中，造成他们在地位、价值观以及在课堂中的生存目标等方面都产生不同的分化。这些权力技术还决定了学生在课堂中发展的起点、机会以及背景，造成对学生发展的压制，引发他们在不同的教学情境下的自我检视、自我控制、自我否定以及对自我效能感的重构。教学过程的运行绝不是单一的线性过程，而是多种话语与纠葛交织的过程。教师的制度化角色还可能使课堂应有的权力在发挥作用时被悬置甚至误解，造成课堂权力在师群、师个、生生之间的网状流动结构简化为处于权力高位的教师流向权力低位的学生的单一线性结构。权力流动的多元途径因此被阻隔，师生交往的平衡便无法在课堂的动态运行中保持，弱势学生也无法在适当的情境中向强势状态转化。
2．对教学的意识与监控的空区。教学是由教师、学生、教学内容以及教学环境四个要素相互作用而形成的，它具有一种由教师隐性地组织学生在教学环境中积极探究教学内容的组织结构。这种结构的存在与发生作用虽然有一定的客观性，但其存在形态与教师的行为有较大的关联。教师对教学组织结构的意识与监控能力，影响其开放性或者封闭性，并由此影响到学生在课堂中的生存状态。因此，教师在教学过程中对教学组织的结构存在着意识与监控的空区，这可能使事先对教学组织结构的开放式预设在多变的教学情境中发生偏移，并背道而驰地走向封闭，从而使部分学生失去客观的发展机遇与主观的发展欲求而处于弱势状态。这种影响主要表现为：首先，它可能导致学生对学习机会与学习资源获取的不平等；其
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