首页 -> 2006年第7期
班主任德育工作中的话语更新
作者：卢万成
一、班主任德育工作中的话语失范
做班主任，常常遇到这样的烦恼：你苦口婆心地说，三番五次地谈，可是有的学生就是心不在焉，屡教不改。
请看以下几种情形：
[镜头一]班会上，慷慨激昂的老师：“当今时代，是人们必须终身学习的时代——不实现知识的不断更新，就注定要落后”，学生小声嘀咕：“又来了，不知说了多少遍。”
[镜头二]自修课，发现有学生讲话，老师火冒三丈：“自修课必须做到无声，你们这样浪费时间，对得起父母的期望，对得起老师的一片苦心吗？”下面学生一脸不耐烦。
[镜头三]“又是你，三天两头给我惹麻烦，明天停课检查，再不行就回去把家长带来。”“不上课就不上课，用这一套吓唬谁？”一学生拎起书包，走出校园。
[镜头四]办公室，“你们现在是学生，恋爱不应属于你们这个年龄，你们的任务是学好文化知识，将来为社会作出更大的贡献。”班主任在不停地说，那个“早恋”的女孩红着脸，一言不发。
上述情形中，教育很难取得预期效果，也就成了无效教育，从班主任自身讲，班主任的话语出了问题，归纳起来主要表现在以下三个方面：
1．在话语内容方面，脱离生活世界。
生活世界是我们常人所感觉的、日常在其中生活着的世界。在这个世界中，人们以直接的生活经验来直观世界、直观自身。教师话语内容应是生动活泼的，来自于生活世界。教师话语与学生生活着的周围世界相隔离，就失去了生活根基，变成了没有道德情感、道德意志的抽象的东西，变成了僵死的教条。正如镜头一中学习的重要性学生们不可能漠视，但他们更愿意从自身的经验出发去理解。在班主任的话语中学生很难从自身的知识结构和需要中找到与之相一致的契合点，无法内化为自己的信念，外化为自己的行为。而镜头四中教师的话对一个正处于热恋中的学生，作用不大，如果教师不是使学生心悦诚服地理解话语内容，而只是一味地压迫、强制学生接受，学生即使知道这些，也不愿意将之运用于实践。
2．在话语方法上，强调灌输说教，忽视学生的主体性。
单一灌输是指对于一定的内容，不允许受教育者选择和怀疑，使受教育者被动接受。这种灌输与德育的本质要求相矛盾。德育是提高学生思想认识的活动，其目的是使学生获得一定的道德信念，提高学生的道德水平。而他们道德水平的提高，不只靠单纯的说教就能完成，这只能暂时改变他们的行为，对他们的道德信念的获得往往收效甚微；而要靠他们自身的理解，通过理解内化为一定的道德信念，从而接受德育客体。如镜头二镜头三，这种说教，甚至恫吓式的教育，不能触及道德结构的核心——道德信念，造成学生道德行为的不稳定，甚至事与愿违。
3．教育者与受教育者的隔离。
德育是有意识、有目的、有计划地实施的教育实践活动，它涉及到人与人、人与物之间的互动关系。但我国德育的现状是，虽然教师与学生相互交往，但这种交往是不平等的，学生常常被视为客体，师生关系成为主客体之间的关系，无视学生是一个具有能动、反思的主体，是一种控制与被控制、劝导与被劝导的关系，教育者依靠自己的权力或权威，迫使学生接受德育内容，而无视学生理解与否。于是造成师生之间形式上的交往、思想上的隔离，形成你讲我听、我行我素的局面。
那么又是什么导致以上的误区呢？
在班主任德育工作中，有什么样的主导思想就有什么样的话语，不难看出，隐藏在话语背后的，是贯穿整个德育实践的德育思想。正如福柯的至理名言：你以为你在说话，其实是话在说你。事实上，以上的话语正是我国长期把教育作为阶级斗争和政治统治的工具的思想的支配下产生，并延续下来的。在这种思想的支配下，教育更多地体现出工具理性，教师只是承担这样的责任：将社会的法则转化为学生个体内在法则，并使之成为其生活态度及行为习惯。根据这种工具性的思维模式，作为一种社会化机构的教育赋予教师“话语权力”的合法性，教师就是用这样的权势话语传递支配地位的意识形态，将外在的社会价值规范内化为学生人格。作为学习主体的学生，自主学习的天赋才智如认知能力、创造性思维以及批判反思等都本质上被排除在外，只能处在被动接受的地位，也就是迪尔凯姆所说的“社会高化”和“人的矮化”。而教师自身也无非就是这一过程中的一个中介，教师受社会的委托来到学生世界并施加相应的教育影响，通过实施教育以自身所承受和习得的话语形式传递给学生一代。话语为主体，人却成为客体，学生主体性消解而被权势话语所征服和支配。实质上，权势话语就是“社会主体”对“个人客体”的扭曲，权势话语如同一把双刃剑，在给予人主体规定性的同时，使人受制于话语。
二、班主任德育工作中的话语更新
迪尔凯姆竭力主张的将社会凝聚在一起的价值共识，即教师所欲传递给年轻一代人的共识，在一个封闭的一元化社会中表现为“被控制的共识”，而在一个开放的多元化社会中，更多地表现为“协商的共识”。
被控制的共识：控制者是社会中有支配权的集团或阶级，即控制着一个社会宣传、大众传媒及教育机构、警察等的阶级；与之相应，被控制者是大众。被控制的共识是与统治者利益相一致的价值和信仰，这套价值和信仰支持支配阶级的地位，支持现存社会秩序，它使现存的社会权力结构合法化并确保支配阶级的特权；共识是通过大众传媒及教育机构来达成的。
协商的共识：在西方社会学中又被称为“程序共识”。社会的多元化必然孕育着价值、信仰与利益之间的冲突，种种冲突的解决只有靠“协商”——有关各方共同协商，以达成某一套解决争论的规则，社会秩序也借此得以维持。因此，可以这样认为，社会的基本共识是在同意维持秩序及解决争端的协商中达成的。
当前，中国社会正经历着激烈的社会转型，这给德育工作带来了发展的机遇。2004年国家颁发的两个《意见》，即《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，都强调道德教育要“坚持贴近实际、贴近生活、贴近未成年人的原则”，“注重实践教育、体验教育、养成教育；注重自主实践、自主参与、学习道德知识的同时自觉遵守道德规范”。可见改革传统德育模式已成为必然。20世纪中后期，对话与交流成为普遍的趋势，权利话语的预置受到消解，话语的更新势在必行。
在班主任工作中，话语更新将有助于弥补传统德育中的缺失，提高道德教育的实效性，对于德育建设具有十分重要的意义。
1．充实对话内容
（1）强调与生活世界的联系。著名教育家陶行知曾提出“生活即教育”、“社会即学校”，德育教育只有对学生在生活意义上进行引导，才能使学生在活生生的语境之中体会教师的话，直至达到对德育内容的充分理解。
（2）以人而不是以规范为出发点。教师应始终把学生当作独特的人去接纳和肯定，德育“只有以人为出发点，回到人的感性、具体、现实的生活中，才能真正指导人生，真正培养人的精神”。
2．选择话语方式
话语方式可以归纳为三种，即话语的控制方式，如“你必须这样做”，“你一定要这样做”等以一种命令、强制的方式说出；劝导方式，如“你应该这样做”，“你最好这样做”等，话语对被劝说者形成一定的心理压力，以期接受；对话的方式，如“想不想这样做”“要不要”“好不好”等，双方自由交换意见，不受身份、地位的影响，允许自由选择。很显然，在第三种话语方式中，双方对话是开放的，敞开心扉，进行真诚的交流。教师采用这种方式，也容易唤起学生内在的道德意识，帮助学生作出正确的也是发自内心的决定。
3．强调沟通理解
对话重视对话者之间的理解，并以理解作为进一步对话的基础。一句话在不同的语境、语气和神态下，会有不同的含义。为了避免误解，消除分歧，师生在对话中要平等相待。不平等的德育对话，就意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终这两种主体性都丧失了合理性。
在对话中，师生之间必须保持平等的师生关系。双方互相承认、互相赋予平等和尊重；否则，教师所获得的信息将会是被歪曲的信息。学生在教师的权威之下，很可能讲出一些违背自己意图的话语，这就会使师生之间的德育对话步入歧途。
在对话中，师生之间的态度要真诚。真诚是对话的基本条件之一。没有真诚，师生之间就不可能有思想上的真正交流。教师只有真诚地对待学生，与学生交往，给他们以帮助，并指导他们理解生活、理解世界，才能获得学生的真心，学生也因此会和教师真诚地对话，毫无保留地把自己的所思所想对教师言说，增加输送信息的正确性，教师也因此才能真正地理解学生。
在对话中，教师要遵守一定的语言规则。运用这些语言规则和逻辑规则去组织自己的语言，使对方有可能理解自己的话语。这些规则是主体双方共同拥有的，利用它们理解对方的含义，从而形成相互理解，促使对话持续进行。而只按自己的逻辑组织起来的“私人语言”，是不可能促进对话的，因为这些规则不是主体双方共同拥有的，达不到相互之间的理解，对话不可能持续进行。老师要根据学生独特的个人需要、感情和态度来调整自己的对话策略。否则，如果学生感受不到教师的真诚，他就会对教师产生一种排斥的态度，不把自己的真实思想传送给教师，教师将会误解学生内心的感受。
教书育人是教师的天职，与时俱进、不断创新才能更好地承担起这一使命。