首页 -> 2006年第5期
家庭治疗理论与班主任工作
作者：邹 玲
家庭治疗，也称家庭系统治疗（family psychotherapy）。它是一种理论，也是一种治疗方式。这种治疗不同于个体治疗，治疗师不是把注意力放在发生症状的个人身上，而是放在整个家庭单位的功能失调上，在治疗的过程中要求整个家庭的参与，意在通过建立良好家庭心理气氛与家庭成员之间的心理相容而达到治疗的目的。其基本观点可从以下几个方面理解：
系统与互动的观点。系统式心理治疗把家庭看成是一个系统，将家庭成员看成系统的组成成分。家庭成员之间的相互交流，构成了彼此之间的生态系统。每个家庭成员在接受家庭其他成员影响的同时，也影响着其他家庭成员。即家庭内的交互反应是发生在一个相互影响的互动网络内的，一个家庭系统中的每个成员的态度和行为都紧紧地、长期地、交互地而永无止境地循环且彼此关联在一起。因此治疗不能仅仅把眼光局限于咨询者和他所具有的症状上，而要把眼光投向产生这种症状的“系统”——其成长和生活的家庭环境。于是，心理咨询和治疗领域的家庭研究越来越多地从联系的角度考察个体乃至整个家庭的问题，将个体或一对交往关系放在更大范围的家庭关系背景下考察。
重构与叙说的观点。指在家庭系统治疗中，对一个所谓的“病理性”行为从积极的方面重新进行描述，或对病人的故事改编风格重新叙说，使家庭重新给这种行为或经历一种新的意义，如将有问题孩子重构为“多动”而不是“品行不端”，将“品行不端”的孩子视为“特殊的孩子”，通过这个重构和叙说的过程，家庭中的互动模式可能会得到重新塑造，从而传达了这样—个信息：情景是相对的，是可以改变的，对心理行为问题可以从多种角度来看，这有利于将当事人及其家庭从消极的“疾病、症状、负疚”体验中解脱出来，使他们能够“一分为二地看问题，将着眼点投向未来，对未来充满希望地进行新的尝试”。
帮人自助的观点。家庭治疗思想认为：咨询者可以凭借自己的力量来解决自己的问题。咨询者之所以来求助，是因为他暂时对自己的问题缺乏了解，思维陷入了“非此即彼”的单向思维模式，不能看到问题的多种“解”，陷入了“死胡同”而感到“无助”。家庭治疗的目的在于“促进系统成员的自主自立”，让咨询者起主导的作用，自己认识到自己的问题所在，自己决定是否要改变，而不是治疗师。
二、班主任工作与家庭治疗理论
班主任，从某种角度而言，是学校教育工作的代言人，是直接承担着教育、教学任务，与学生接触最多，距离最近的人，也是直面学生问题的人。面对学生成长中的各种问题，其角色与家庭治疗师有许多共同之处：
两者都是助人者，帮人自助是他们的根本目的和出发点。家庭治疗师相信求助者具备某种解决自身问题的能力和条件，只是还不能意识到而已，而且相信“他对自己的问题比治疗师更有发言权”。班主任，作为一个教育者，承担着“传道、授业、解惑”的责任，其最终的育人目的，在于通过对学生的指导，让学生学会解决问题的方法，自身获得能力的提高和个性的独立发展。
两者面对的对象都是处在不同环境中的有困惑的人。不同的是家庭治疗师面对的是心理上或精神上发生异常的个体，班主任面对的是处在成长中的心理健康但存在问题或困惑，有可能发生心理异常的个体。两者虽然有质的区别，但都是需要帮助和指导的人，都生活在复杂的家庭和社会系统中。特别是在当前独生子女问题、青少年犯罪行为不断激增的情况下，班主任面对的学生问题愈来愈复杂，许多时候学生的问题往往和其家庭环境、家庭教育有着不可分割的联系，此时班主任就需要从多个方面寻求问题的解决，实际上就承担着心理治疗和辅导的任务。
两者都是依靠人际关系的互动来达到帮助人的目的。治疗师在治疗时所使用的操作技巧只是为其建立相互尊重，互相信任的治疗关系而服务的。医患之间一个人与另一个人在心理上、情感上以及言语上的交流、沟通以及对相互之间的差异与冲突的体验、探讨与化解，才是引起咨询者变化的根本。从理论上讲，心理治疗是通过医患之间的职业性关系帮助病人反思，从情感上、理智上认识理解问题。班主任教育学生，不是要替学生做什么决定，而是要让学生在感到自己被充分信任、尊重的前提下，自己选择将怎么做。师生之间的人际关系是教育过程中起作用的关键。现实中，由于学生喜欢某个老师进而喜欢上他所教的学科的事比比皆是，中国有句古话“爱屋及乌”，其所依据的就是双方的关系。
三、家庭治疗理论与方法对班主任工作的启示
面对越来越复杂的教育现实，班主任工作遭遇着空前的挑战。家庭治疗的许多观念和方法无疑给班主任工作带来了新的思路：
首先，班主任应从以单维的角度（仅从学生方面）转变为以系统的和互动的观点来看待学生学业不良及心理问题。学生的家庭生活和学校生活是相互作用的，虽然单纯由学校引发的学生问题也存在，但从家庭治疗的理论和实践来看，许多学生的行为和心理问题实质上是家庭问题在学校情境中的一种反映。因此不考虑家庭因素而谈学生的心理和行为问题是不全面的。同时，在教育情景中，要改变直线性地将问题归咎于学生一方，很少反省在教育这个系统中，教师和学生是如何互动的习惯。比如，一个学生总是在上课时表现出神不守舍，东张西望或故意捣乱，不守纪律，他的问题不应只从他本身来“挖掘原因”，说他“无纪律、品行不端或者肆意破坏”，还应该从课堂上教师与学生、学生与学生以及教学的内容等相互作用来看问题。只有这样才可能找到干预学生的正确方法，否则对学生问题行为提供干预是困难的。正如T．L．Millard所指出的，除非在家庭功能失当的情境下理解青少年的问题行为，否则任何的干预和帮助都只是暂时的。
其次，班主任要提高人际关系的协调能力，做好学校与家庭的协调工作，成为人际关系的积极维护者。适时地进行家访，亲身接触学生的家庭环境，感受家庭的状况，更有利于对学生的了解，充分利用家长自身资源获得解决问题的建设性意见。同时，要丰富自己的教育和心理学知识，能够给处于家教误区和家长功能失调的家庭以必要的心理和教育指导，让他们以正确的方式和心态共同促进学生的健康成长，将可能出现的问题消灭于萌芽状态。
第三，班主任要给学生以充分的信任，尊重学生的主体地位，相信学生能够克服成长瓶颈，自己获得改变。班主任和治疗师一样无法代替学生或当事者作决定，发生改变的动力只能来源于学生自身。因此班主任应警惕自己对学生的过分干涉，以权威自居，总是告诉学生应该做什么不应该做什么，让学生处于被动和从属地位，而应努力扮演好一个“促进者”、“支持者”、“导演”的角色，在看似不经意的谈话中巧妙地为学生打开一扇扇窗户，和学生一起探讨哪些他们能做，哪些他们还没有尝试，引导学生挖掘自己的潜力、建立自信，依靠自己的力量学会选择和思考，获得自己解决问题的动力和方法。
第四，班主任要对学生进行积极的引导，杜绝“缺陷取向”，更多关注学生的良好言行并给予积极强化，故意不去追究学生的错误行为，以淡化它的负作用。杜绝在处理学生的学习、生活、人际交往等问题时简单的“贴标签”的“评判”。现实生活中许多学生被简单的贯以“双差生”“弱智”“低能儿”“问题学生”的称号，非但没有给他们带来任何发展的可能性和希望，反而将他们打入绝望的地狱，破罐子破摔，失去了学习动力。所以面对问题、面对学生，班主任要学会运用重构和叙说，给学生行为以积极的赋义，不把学生的希望一闷棍打死，让学生从消极的情绪中走出来，在班主任的帮助下，双方共同寻求问题的解决，共同着眼于做什么来改变现状并谱写未来。
第五，班主任要学会倾听。不管是对班主任还是对治疗师而言，倾听是解决问题的基础。“倾听”不仅仅是采集信息的过程，也是主动接纳、关切的过程；不仅要听说出来的，还要解析“弦外之音”，有时还必须听“无声之音”，要做到这一点，就必须学会倾听。学会倾听并不简单，在解释我们听到的时候，常常要受我们以往经验的束缚和内心状态的支配，容易歪曲事实。所以班主任在与学生交谈时，要努力做到不作判断，接纳学生，克服自己的偏见，尊重学生的感受，多从对方的角度考虑问题，只有这样，才能真正了解学生的问题，与学生达成心灵的交融，才能真正有利于问题的解决。