>>> 2005年第6期
我怎么一想就想到那上面去了？
作者：王开岭
严格地讲，在很大程度上，现行的中学文史教育(尤其政治和历史)，在绝大多数师生心目中，所谓“备考”，不过乃一种竭力促使学生的思维判断如何更好地逼近“标准答案”的操作方式。而在平时的日常教学中，所贯穿的也正是这样一种“投机”态势：如何培养学生快捷地猜测、会意、迎合“标准答案”的经验能力。迎合的程度愈大，考试成绩自然愈高，于是，“投其所好”、“揣摩命题人的心思”就成了学生日常训练的首要目标，而学生自我的真实认知则退居其次。几年前，我就亲耳闻听过一位特级教师关于如何备考的公开课，其中竟有这样一条法宝：凡遇及对西方资本主义政治“有利”的选项，尽可能地弃敝；反之，凡于我国及社会主义“有利”的选项，则尽可能录用。甚至还洋洋得意地诩称，此诀窍“十拿九稳”。
如此暧昧的教育投机心理造成了怎样的后果?
1999年高考中，有这样一道3分值的不定项选择：
(第28题)针对东南亚金融危机，在亚太经合组织第六次领导人非正式会议上，江泽民主席提出了加强国际合作，防止危机蔓延；改革和完善国际金融体制；尊重有关国家和地区为克服这场危机自主作出的选择等三点主张。这说明：
A．中国的国际地位和影响正在增强。B．中国主张维护世界和平。C．中国主张不干涉别国内政。D．中国主张建立公正合理的国际经济新秩序。(答案为CD)
但有很多考生却多选了A。为什么会出现此情况?
我认为，正是那种“尽量往好处想”的畸形政治心理在作祟，乃一种主观的无甚理由的“民族主义”、“国家主义”情感使然——所谓的“爱你没商量”!不仅教师在日常教学中诱导、滋长了学生“向集体荣誉献媚”、“时时为国家辩护”的心理惯式，而且我们的媒体每天不也准时从类似的领导人外事活动中导出某种“荣誉感”来吗?
耳濡目染之下，能怪孩子们自作多情吗？
难怪有学生获知“标准答案”后委屈不服：我怎么一想就想到那上面去了？
我固然认同标准答案是对的，题干本身确实引申不出那么丰富的“深意”来，但我更同情学生们讨好式的“多情”，理解他们不敢漏掉A项的原因。毕竟，这种“往好处想”的思路恰恰是我们的传统政治教育所塑造出来的，恰恰是老师们长期超常的心理暗示、社会舆论“循循善诱”、“因势利导”的功劳。
长期以来，传统的政治考试命题一直潜藏着不少人为的非理性因素，在题干与答案之间常有“牵强”、“机械”、“附会”——“拉郎配”的痕迹。为引导学生“理解”一个预定的答案，教师常苛求学生对题干材料进行“深挖掘”、“深加工”、“深联想”，苦苦寻觅文字表意下的“潜台词”。比如，1999年高考第12题、单项选择：
1998年6月10日，北京市第一中级人民法院实行公开审理，公民只需用身份证换取旁听证即可旁听；1998年7月11日，中央电视台现场直播了北京市第一人民法院公开审理10家电影厂起诉版权侵权案的庭审过程。这表明：A．我国正在完善法律监督体系和加强司法监督工作。B．审判公开是司法公正的关键环节。C．司法监督主要靠舆论监督。D．依法治国需要群众有一定的法制观念。(规定答案为A)
在我看来，该答案的制订有明显的非理性倾向，答案与题目本身所提供的信息不符。理由是：题目中只列举了“北京第一中级人民法院”和“中央电视台”两家单位，一家电视台、一家法院只是一个“个案”、一桩特例，这样的独家举措怎能证明“我国正在……”显然是一种偷换主语、扩大主体外延的做法。
还有，1999年高考第33题，不定项选择：
苏轼在《石钟山记》中就士大夫和渔工水师没有正确认识到“钟声”产生的原因时指出：“士大夫终不肯以小舟夜泊绝壁之下，故莫能知；而渔工水师，虽知而不能言。”这句话蕴含的哲学道理包括：
A.实践是认识发展的动力。B．实践是认识的来源。C.认识正确与否只能通过实践来检验。D．感性认识必须上升到理性认识。
规定答案是BD。
事后调查表明，很多学生不约而同地选了BCD。按阅卷要求，这样的选择自然是丢掉了3分。我个人支持BCD的观点，理由是：题目本身明明有“士大夫和渔工水师没有正确认识到……”这样的话，特别是：“没有正确认识”几个字，所传达的信息自然包括“士大夫的错误臆测是由于没有亲临绝壁考察(即哲学上所称的‘实践’)”，而在所谓的标准答案中，独缺少了C。
在对题目信息的感受上，少了算作“缺陷”，多了也算作“缺陷”，无论大小题目，皆苛求“不偏不倚”——这种“中医把脉”式的审度办法不科学，至少是缺乏有机性，不利于学生自身素质的提高，禁锢了其思维的弹性和张力。时间长了，只会培养“精神作弊”和“灵魂投机”的八股式学生。
我认为，在现行的政治高考命题中，应尽量杜绝机械的经验推导模式和教条化结论的设置与投入，给“标准答案”注入更多的有机性和弹性空间(比如答案自身的多元化)，应借鉴近年语文命题的扩大空间法，减少题目类型，增加题目实际内涵的丰富性和张力潜能，使题目本身既简单、清晰，又充满活力和创造性——从过去单向依靠“标准答案”的先天“权威”，转移到注重学生自身答案的合理程度上来。只要学生从正常的理念出发，阐述自己对某个社会问题的立场和认识，只要言之有理，论之有据，即可得分。这样，在日常教学中，就改变了过去硬性灌输式的冷酷模式，改变了学生的被动角色，增加了其自身与知识的亲密性。
衡量一种教育模式和考试制度的原则即：通过一定阶段的学习和考试，学生是否能真正建立起对自身知识信息、判断能力的自信!是否加深了对已有知识的价值认同和信任，是否增强了认识与实践的参与能力。而我们长期以来的考试方法恰恰是以剥夺学生的这种自信和能力为代价的。这种方法所导致的最大后果之一是：学生本人不仅对课本知识产生怀疑，而且对自身已有的判断能力也投下了不信任票。