>>> 2004年第12期
研究性学习为何遭遇困境
作者：宋晓梦 方 雄
今年5月，教育部“十五”重点课题《实施研究性学习的专题研究》课题组，在副组长周庆林老师的主持下，完成了对北京、天津、哈尔滨、辽宁、河北等省市18所开设过研究性学习课的中学进行的抽样调查。其中三千多份来自高中生的答卷显示，接近半数的学生认为不应该在中学开设研究性学习课程；而对在高中开设研究性学习必要性的认识，年级越高，赞同者越少，高二比高一的赞同者少了10个百分点；在高三开设研究性学习课的学校，基本没有。几乎3／4的学生不希望研究性学习占用课外时间。与此同时，另一份来自华东师大崔允郭教授等人的调查报告，通过对北京、上海、江苏、浙江、江西、湖北6省市12所学校的调查，则显示出“高位认识与低位实践的落差”———虽然在理论上支持开设研究性学习的师生高达8到9成，但12所学校中7所学校没开课。周庆林老师近年应邀到全国一百多所学校介绍经验，讲座虽很受欢迎，但这些学校中真正能把研究性学习作为必修课的不到10％。
多数学校根本没把研究性学习列入课表，有的列入了又经常不上。而教育部对这一课程的要求是“作为必修课，每周3课时”。还有不少学校把研究性学习与学科教学混为一体，只从课本中找“选题”。这与教育部要求的“从自然、社会和生活中选择和确定研究专题，进行研究”的本意相比，显然走了形。积极性最高的是那些正在申报“示范校”的高中，可其中一些学校，一旦申报成功，研究性学习也就离“寿终正寝”不远了。
从2001年起，教育部就要求在普通高中开设研究性学习课程，时过三年，为何这一举措会遭遇如此困境呢？
高考指挥棒的压力与失灵
所有的调查都把首要原因指向高考。的确，对于学生和学校。高考是显而易见的“高利害评价”。而研究性学习对人的素质的提高却是一个需要长期积累才能逐渐显现的过程。除极少数学生能在国内外中学生科技竞赛中获奖，获得保送重点大学资格以外，绝大多数学生虽然在科学探究思维、创新与实践能力等方面会有提高，但却不一定能得到多少“立竿见影”的效果。
其实，为了推进研究性学习的实施，近几年，国家对高考命题从形式到内容已进行了改革，增加了与研究性学习有关的题目：上海“综合”考卷2001年占4分，2002年占6分，2003年占8分，2004年占10分；全国卷2001年占十多分,2002年二十多分,2003年占到40~50分———总趋势是在上升的。2003年《光明日报》发表的《不搞研究性学习高考要吃亏》一文，三百多个网站转载；有些地方教育行政部门，还将此文印发给全市中学校长。但为什么很快又“凉”了呢？专家分析：一是与其他学科相比，研究性学习的分值比重毕竟很小，而要开好这门课却要花相当的时间和精力，在高考任务的巨大压力下学校觉得不值。但如果把比重提得太高，对全国很多师资、设施等方面尚不完全具备开课的学校又欠公平。二是考题的难易程度不稳定。容易的时候，没有参加研究性学习也做得出，难的时候，参加过研究性学习也很难做得出，区分度不大。三是有些题型既可以用科学探究的思路去解，也可以用传统的学科方法去解。尽管前者简捷、省力，后者复杂、费时；但多数学生因为学校没开研究性学习课，或是开了课质量却不高，所以还是用传统的方法解，一旦能够做对，就对研究性学习更加漠视。
师资水平是瓶颈
研究性学习是一门跨学科的课程，指导学生开展课题研究的教师自己应该具有一定的研究能力。但是在传统教育中培养的绝大多数教师知识结构单一，缺乏研究经验。而教师指导不力，点拨不到位，是最影响学生探究兴趣的因素之一。不少学生对研究性学习不予认同，除了高考压力外，就是对经历过的研究性学习不满意。体育和音乐也不是高考科目，为什么学生喜欢？关键是能让学生感到快乐或成功，而能让学生从科学探究中感到快乐或成功的关键，就是教师的正确指导。
几年来，全国各省市几乎都开展过大规模的研究性学习师资培训。突出的问题是，请去培训的专家往往因为缺少在基础教育一线工作的实践经验，所讲内容与中学的实际情况和教师的需要相去甚远。参加培训的学校领导和教师反映他们最苦恼的是，听了半天，还是不知道如何操作。
“资源不足”也排榜首
在华东师大崔允郭教授等人的调查中，“开展研究性学习遇到的困难”这一选项，选择“资源不足”与“没有时间和精力”两项的人并列第一。
基本资源与设施是实施研究性学习的物质保证。例如，学生在探究过程中，必须广泛地收集信息，而有些地方特别是农村校园网尚未普及，图书馆的书报杂志也很欠缺。周庆林老师设计的“水杯定时炸弹”是非常经典的实验，设备装置也较简单，多次实践证明，城乡学校都可使用，但至今没有企业愿意投产，因为开设研究性学习的学校少，没有多大的市场需求。
积极稳妥 矢志前行
尽管在高中开设研究性学习遭遇种种困境。但教育界的有识之士无不认为必须坚持，因为这毕竟是我国高中课程顺应世界教育发展趋势的一项突破性的改革，是提高我国基础教育水平的一项无可替代的举措。他们认为，认识需要提高，但笼统地把学校开设研究性学习积极性不高斥为“急功近利”也不完全符合实际。制定一些切实可行的制度和政策，帮助学校解决课程实施中面临的实际困难和问题才是当务之急。
在推进策略上，大家认为要避免急于求成。最好先由少数不同类型和层次的学校摸索出一定的经验，再按照教育部2001年颁布的《普通高中研究性学习实施指南》中要求的拿到面上“逐步实施，分类指导”。这比一下就全面铺开更能提高实施效率，而且可以减少人力、物力和时间的浪费。
周庆林老师不同意一概不编教材。他举例说他曾应邀到一所学校去讲研究性学习，问听课的学生什么叫“课题”，四百多人没一个答得出。其实这所学校开研究性学习课已经好几年了，由于一些基本概念和方法没弄清，很多学生列出的所谓“课题”大部分没法儿做，致使课都开不下去了。因此周老师认为，实施研究性学习的基本步骤、科学探究的基本概念、基本方法以及基本练习，还是应该有教材，不必让大家都从零摸索。另外在师资、设施都准备不足的情况下，可考虑降低研究性学习的难度和要求，按照不同地域资源推出案例集，供广大学校模仿参考，或因地制宜进行改造，或举一反三开阔思路。
在师资培训方面，培训者最好是“学院派”专家讲理论与经验型专家讲一线操作经验相结合。据了解，后者在人才数量上是很有潜力可挖的。仅在北京就有人大附中的周庆林老师、北大附中的张思明老师、北京教科院基教研中心的陶礼光老师、西城区青少年科技馆的周又红老师、海淀教师进修学校的时光老师等这些既有理论素养又多年在第一线积累了丰富经验的人才。其他省市这样的人才也有，他们在教师培训中的作用不可轻视。此外，师范院校也应出台相应的措施，培养能胜任研究性学习的教师。
尽管高考不能充分反映学生的创新能力，但还是可以因势利导，在一定程度上发挥其推动研究性学习的作用。因此有人建议，专门立项，组织学院派和经验派专家，共同对研究性试题在高考中的比重、题型、难度做深入研究和实验。还有人建议，此类试题能用科学探究方法解对的，可多得附加分；用传统学科方法解对的，只能得基本分。
任何一门必修课程的设置都需要既考虑自身的规律，又要注意与其他学科协调发展。研究性学习是以从自然、社会和生活中选择和确定研究专题，进行开放性探究活动为主要形式的课程，课时太少，无法实施；过多又会与其他学科造成矛盾。调查显示，两课时较能为大多数学校接受。