首页 -> 2006年第4期
大学通识教育的两个中心环节
作者：甘 阳
我以为，我国大学推动通识教育(General Education)，首先要力戒形式主义和外在模仿，而要注重实质性的积累。通识教育的根本，首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式，如果在课程和教学方式上无法落实通识教育的理念，那么其他方面的所有改革例如成立“文理学院”等未必有太大意义；反过来，如果课程和教学方面能够体现通识教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要做大规模的变动。我们应该力求找到一条代价比较小，折腾比较少的渐进改革道路。
我想在这里提出，中国大学的通识教育可以走一条更有实质效果的道路——以建立通识教育的“共同核心课”（the common core course）以及建立“助教制度”这两个环节为中心。我以为这一道路是代价比较小、但收效比较大的稳健道路，而且比较易于操作。首先，建立通识教育的“共同核心课”，暂时并不需要变动大学现有的所有课程体制，而只要求最有效地充分利用教育部已经规定的“素质教育课”（通选课）部分，但必须改变近年国内大学流行的通选课方式。此外，“助教制度”则以研究生来担任本科生课程特别是通识教育课的助教，这一制度不仅可以加强本科通识教育，同时本身就是培养博士生和硕士生的重要方式，这也是国外大学的普遍做法。美国大学的博士生毕业后大多能很快胜任教学工作并有良好的与学生沟通技巧，这与他们在读研究生期间大多都担任助教有很大关系。反观我国近年研究生大量扩招，但博士生和硕士生却几乎都不参与教学工作，这实际导致我国研究生在基本学术训练方面有严重欠缺。我国大学的研究生基本都是由大学提供奖学金，有理由按国外大学通常做法，规定凡拿奖学金的须担任助教工作。
不过现在首先有必要检讨一下我国各大学近年推行“素质教育课”（通选课）的做法。“素质教育课”或通选课原本是我国高校为推动通识教育所做的努力，但我个人感觉，目前各校普遍采取的通选课方式，似乎恰恰可能使得我国大学通识教育努力流产，其原因仍然在于对通识教育的某种误解。目前各校的通选课设计基本都是模仿美国大学的通识教育体制，例如普遍把通选课体制分为五大类或六大类科目，规定每类至少选修一门等等，因此初看上去这些通选课似乎就相当于美国的通识教育课。但实际上，这些课程与美国大学的通识教育课在性质上完全不同。根本的差别在于，在美国大学，通识教育课程是本科生前两年的主课和基本课程，亦即所谓“核心课程”，因此有严格的教学要求和训练要求。例如芝加哥大学本科四年要求修满四十二个课程，其中一半即二十一个课程为全校“共同核心课”即通识教育课程，这些课程是所有本科生前两年的共同主课和基础课，每门课的要求都很严格。但在我国大学现行体制中，由于通选课只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中实际多被看成是额外的、次要的、可有可无的、最多是锦上添花的课（理工科院系尤其如此），这些课因此大多没有任何严格的要求和训练，往往成为学生混学分的课，或最多增加点课外兴趣的课。
简言之，我国大学目前对通识教育的普遍误解就在于，不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，说到底只是在传统的“专业主义”不变的前提下给学生加点“小甜点”。因此具体做法上就不是有效利用目前学分有限的“通选课”来着重建设通识教育的“共同核心课程”，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产，再过十年二十年，也不大可能有什么结果。
我国大学目前“通选课”的学分本来就十分有限（教育部规定不低于十个学分，清华是十三学分，北大最高为十六学分），我以为正确的做法本应是有效利用这宝贵而有限的通选课学分，借鉴美国大学“核心课程”的科学教学方式和对学生的严格要求，首先着重建设对全校通识教育发展最基本的“核心课程”，不求数量，但求质量，在逐渐积累这些高质量“核心课程”的基础上，最终形成比较完善的通识教育课程系统。因此，我们在参考美国通识教育模式时，应该首先着重考察美国大学的“核心课程”以及它严格的教学方式和严格的训练要求，这些方面才是我们特别值得借鉴的。而我国大学往往把注意力集中在盲目仿效美国通识课程的外在分类方式，却恰恰忽视了，我国目前的通选课，实际与美国大学的通识教育课并不是对等的，因为美国大学通识课程无论怎样分类——例如芝加哥分六领域，哈佛分成七领域，斯坦福分为九领域，其共同点是这些科目就是本科生前两年的“核心课程”，这些“核心课程”都是严格设计严格要求，而且往往是这些大学的精华和风格所在。
以斯坦福大学为例，通识教育课程分为九个领域，最出名也是学校最重视的是其中的第一领域，即所谓“各种文化、各种观念、各种价值”（简称CIV），这是每个本科生在大一都必修的核心课程。首先这是连续三个学期的课（斯坦福是每学年三个学期的学季制），每课每学期五个学分，每周上课五小时，外加每周讨论时间三至四小时，最少不低于二小时；讨论课方式要求分成每班十五人左右（由博士生做助教来带领讨论）。这个CIV核心课程通常每个学期有数门课供学生选择，每门课程都需要经过学校专门的委员会审定批准，但其内容则无一例外都是经典著作的阅读和讨论，以其中一门“古今欧洲”课为例，指定要讨论的读物为：柏拉图对话两种，亚里士多德《政治学》，《圣经》，奥古斯丁的《忏悔录》，中世纪英国文学作品《坎特伯雷故事》，马基雅维里的《君主论》，这都是西方传统经典，再加一本非西方经典是《古兰经》。
再以被公认为全美通识教育重镇的芝加哥大学为例，其通识教育核心课程占本科生全部课程的一半，分为六领域，每个本科生必须至少修满以下二十一门核心课程：人文学三门，社会科学三门，文明研究三门，外国语文四门，数理科学二门，自然科学六门。以其中的“社会科学共同核心课程”为例，就数量而言芝大的社会科学院一共只提供三门这种社会科学核心课程，这三门课分别名为“财富、权力、美德”，“自我、文化、社会”，以及“社会政治理论经典”。但这三门课程都是连续三个学期的，因此相当于九门课。学生可以在其中任选三门，亦即你可以选修其中一门课程的连续三个学期，也可以每门课都只选其中一个学期，但每个本科生都必须修足三个学期即三门社会科学核心课。其具体教学方式和要求，通常都是小班教学，也有上千人的大课，但讨论课时就要分成很多小班，这当然就需要很多博士生做助教。例如九十年代时的“财富、权力、美德”课，是由当时芝大的本科生院院长亲自上，选修学生多达千人（芝大一共三千本科生），需要二十多个博士生做助教，每个助教带两个小班，每个班二十人左右。这门课每周两节课，每课八十分钟，学生每两周要交一个作业, 助教每周要带领两个班分班讨论一次，亦即每个助教每周要主持两次讨论，同时要批改两个班四十个学生每两周一次的作业, 工作量可以说相当大，而且所有助教每周要和主讲教授再碰头开一次会，汇总各小班问题情况并讨论下周课程安排。